Habilidades
socioemocionales en adolescentes de nivel bachillerato tras la pandemia
Socio-emotional skills in high school adolescents after the pandemic
Zaida Francisca Morlett-Villa[1]
La adquisición y
apropiación de Habilidades se da como resultado de la interacción social
física, algo que ocurría hasta el año 2019, previo a la pandemia; lo que se
recolectó en esta investigación de 2021 a 2022, fue información valiosa y
excepcional de adolescentes en confinamiento.
Se realizó un
estudio descriptivo con diferenciación por género en una muestra representativa
aleatoria simple, de 374 estudiantes del nivel bachillerato en la Unidad
Saltillo de la Universidad Autónoma de Coahuila, lo que permitió conocer los
capitales con que ellos cuentan, su percepción de emociones y realidad atípica,
sentimientos y visión.
Con los
resultados, se reafirma que es primero en el entorno familiar, para después en
la interacción física social, donde se adquieren, desarrollan y refuerzan las
habilidades-capitales- necesarias para la competencia en todas las etapas de la
vida. Sin embargo, durante el periodo de confinamiento, la socialización,
comunicación e intercambio en la muestra seleccionada, y en general de toda la
población, se redujo considerablemente, por lo que las habilidades tanto de
pensamiento como sociales se vieron afectadas de forma negativa, lo que no
permite acrecentar ni interiorizar el acervo de significados; pero se
desarrollaron otras de supervivencia y adaptación para continuar con las pocas
actividades virtuales o de recreación.
Palabras clave: Habilidades
socioemocionales, adolescentes, educación.
The
acquisition and appropriation of Skills occurs as a result of physical social
interaction, something that occurred until 2019, prior to the pandemic; What
was collected in this doctoral research from 2021 to 2022 was valuable and
exceptional information from adolescents in confinement.
A
descriptive study with differentiation by gender was carried out in a simple
random representative sample of 374 high school students at the Saltillo Unit
of the Autonomous University of Coahuila, which allowed knowing the capital
they have, their perception of emotions and atypical reality, feelings and
vision.
With
the results, it is reaffirmed that it is first in the family environment, and
then in social physical interaction, where the skills-capitals-necessary for
competence in all stages of life are acquired, developed and reinforced.
However, during the period of confinement, socialization, communication and
exchange in the selected sample, and in general of the entire population, was
considerably reduced, so both thinking and social skills were negatively
affected, which that does not allow to increase or internalize the wealth of
meanings; but others for survival and adaptation were developed to continue
with the few virtual or recreational activities.
Key words: Social skills, teenage, Education
Códigos JEL: C1 I22 I25
La inclusión de las Habilidades Socioemocionales como
parte de los planes de formación educativa en los niveles básico y medio
superior bajo el esquema de “Vida Saludable”, toma relevancia en el nuevo
siglo, tras las investigaciones sobre fenómenos como la violencia y acoso escolar,
abusos, aumento en el número de embarazos no deseados en adolescentes,
deserción, pandillas, entre otros; que tienen como causa raíz, en la mayoría,
el desconocimiento o la mala gestión de Habilidades Socioemocionales.
El debate internacional en torno al tema, plantea la
importancia de implementar programas para fomentar el desarrollo socioemocional
durante la adolescencia en el ámbito escolar, espacio donde se pueden detectar
riesgos, intervenir y dar seguimiento para formar con las capacidades necesarias
para hacer frente a los retos de la vida diaria o en el caso de situaciones
excepcionales como el de una contingencia, a los jóvenes, lo que coadyuve a la
construcción de futuros adultos.
Existe gran cantidad de investigaciones que revelan
sólidas relaciones entre la competencia social en la infancia y la adaptación
social, académica y psicológica en la etapa adulta; mientras que las
dificultades en las relaciones interpersonales tienen consecuencias
generalmente negativas para el individuo tanto en infancia, adolescencia y
adultez, para sí mismo y para las personas de su entorno, lo que se ha
denominado: in/competencia social (Mendo, León, Felipe, Polo & Palacios,
2016; Zambrano, Ceballos, Benavides & Villota, 2017; Esteves, Paredes, Calcina,
& Yapuchura Saico, 2020, entre otros).
De hecho, derivado de la revisión de antecedentes, es
importante señalar que los documentos contienen información significativa en
relación a las variables de género y edad (Caballo, 2009). Las consecuencias
negativas de la mala gestión de emociones y habilidades sociales, así como de
la presencia de frustración y agresividad, son predominantes en el género
masculino con tendencia a aumentar conforme se avanza en edad; mientras que las
enfermedades mentales, frustración e indefensión, están presentes desde edades
más tempranas en el género femenino.
Lo anterior, pone de manifiesto la necesidad e
importancia del entrenamiento específico en habilidades socioemocionales y de
asertividad en el ámbito académico como factor preventivo de trastornos de
ansiedad, frustración e inadaptación. Visibilizar y normalizar dicho
entrenamiento –e investigaciones como ésta-, pudiera ser una oportunidad de
atención temprana de futuros problemas en los adolescentes, prevención en
situaciones de riesgo, evitar la deserción escolar, un complemento al método de
enseñanza-aprendizaje para la vida presente y futura, incluso de
formación-capacitación para el mundo al que se enfrentará el adolescente cuando
termine sus estudios.
Se debe agregar que el enfoque hasta hace poco
utilizado en el análisis de este fenómeno –Aprendizaje y Desarrollo Social- ha
sido nutrido de la visión sociológica integral de los autores contemporáneos
como Bourdieu (1980), Bauman (2013), Beck (1998) y Coleman (1990). Ya que las
diversas situaciones de riesgo, daño y vulnerabilidad que prevalecen en la
etapa adolescente, de no atenderse, no sólo causan afectaciones emocionales,
físicas, sociales o económicas en el presente, sino más severas a largo plazo, reforzando
y reproduciendo la vulnerabilidad.
Las habilidades sociales son el conjunto de
estrategias de conducta y las capacidades para aplicar dichas conductas que
ayudan a resolver una situación social de manera efectiva, es decir, aceptable
para el propio sujeto y para el contexto social en el que está. Permiten
expresar los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de modo
adecuado a la situación en la cual el individuo se encuentra mientras respeta
las conductas de los otros (OCDE, 2017 & OMS, 2020).
Así, la persona mejora sus relaciones interpersonales,
mantiene el sentimiento de autoconfianza, obtiene lo que busca y consigue que
los demás no intervengan o impidan en el logro de objetivos. Estos
comportamientos son necesarios para interactuar y relacionarse con los demás de
forma efectiva y mutuamente satisfactoria.
De acuerdo a García et. al (2014), en el desarrollo de
la competencia social intervienen, en estrecha interrelación, diversas
habilidades conductuales –lingüísticas, motrices, de atención–, variables
relacionadas con características individuales –cognitivas, afectivas y
fisiológicas–, y aspectos ambientales, educativos y culturales –incluyendo los
valores o normas sociales adquiridos en el hogar, el colegio y otros contextos sociales
en los que se incorpora el individuo a lo largo de su vida–.
Sin embargo, en el escenario de confinamiento, cierre
de las escuelas y el distanciamiento social impuesto debido a la aparición de
la COVID-19 y sus posteriores variantes, se puede representar un estancamiento
o retraso en el desarrollo de las habilidades sociales del adolescente.
Así lo indican Robles, Junco & Martínez (2021),
los que determinaron que en cuanto a la dinámica familiar, en México se
registró un aumento significativo de la violencia doméstica, conflictos
familiares, duelos emocionales, invasión a la privacidad o intimidad, e
incremento del estrés y la ansiedad ante los ajustes a la interacción familiar,
además de que esto también afectó la estabilidad emocional, aprendizaje e
integridad física de millones de menores estudiantes que no podían acudir a
clases presenciales.
De ahí, que en este documento se investigue el grado
de Habilidades Socioemocionales de los estudiantes de nivel bachillerato de la
Unidad Saltillo de la Universidad Autónoma de Coahuila con diferenciación por
género, como reserva de capitales individuales adquiridos y la manera en que
éstos intervienen en la gestión del riesgo y vulnerabilidad acentuados por el
confinamiento y distanciamiento social, decretados por la contingencia del
COVID-19.
Con el fin de entender la conducta de los
adolescentes, es importante comprender el entorno en que viven y cómo afecta
dicho entorno el desarrollo, la conducta y las relaciones sociales (Borrás,
2014). Estos entornos, entre ellos la familia, los grupos de pares, la escuela,
el trabajo y las actividades de ocio, están al mismo tiempo cambiando
constantemente. Todo ello implica que las intervenciones deben tener en cuenta
estas dimensiones y además incluir de forma obligada a los propios
adolescentes.
El ser humano es un gregario por naturaleza, lo cual
condiciona al adolescente en la adquisición de su identidad y habilidades
sociales, además su influencia se observa en distintas áreas como la personal,
familiar, escolar y entre otras (Betancourth, Zambrano, Ceballos, Benavides, y
Villota, 2017). Dado que las habilidades sociales son aquellos comportamientos
o conductas específicas y necesarias para interactuar y relacionarse con el
otro de forma afectiva y exitosa, un adolescente con un bajo repertorio de
estas, no será capaz de entender y controlar sus sentimientos y los de las
personas que los rodean (Sartori y López, 2016, citados en Robles et. al,
2021).
Es durante la infancia y adolescencia cuando se
adquieren y refuerzan las habilidades necesarias para enfrentar las situaciones
de la vida. En especial, en la adolescencia, la persona puede ser capaz de
conseguir un mejor entendimiento de los conceptos abstractos y de reflexionar
sobre los hechos, además, comienza a tomar decisiones que implican mayor
riesgo. Esta mejora en el procesamiento de la información y conocimiento de sus
propias habilidades contribuye a fomentar la autoestima.
El deterioro de las condiciones sociales y económicas
genera frustraciones, violencia, desesperanza (Beck, 1998). En este contexto,
se dan las condiciones para que durante la adolescencia surjan conductas de
riesgo tales como: alcoholismo, drogadicción, acoso escolar, deserción,
promiscuidad, autolesiones, abusos, violencia, entre otras, asociado al escaso
valor hacia sí mismo, a sentimientos de inutilidad e inseguridad o baja
autoestima, que pueden derivar en situaciones de violencia y daño hacia sí
mismos o hacia los demás.
Por tal razón, sentencia Trujillo-Segoviano (2014), es
fundamental que la escuela posibilite a los estudiantes el desarrollo de un
cúmulo de saberes pertinentes con las demandas de su entorno sociocultural,
además, que les posibilite participar de manera responsable, comprometida y creadora
en la vida social, y propiciar su desarrollo permanente como personas
involucradas con su propia realización y las de sus semejantes.
Después de la casa, la escuela es el lugar donde un
adolescente pasa más tiempo. En el ámbito escolar se adquieren y desarrollan
diversas habilidades socioemocionales que influirán en el presente-futuro del
adolescente, mismas que serán relevantes en todos los ámbitos de su vida
cotidiana durante y posterior al nivel bachillerato. Las habilidades sociales y
emocionales están ligadas a otros temas como la asertividad, inteligencia
emocional, autoconcepto, competencia social, tópicos que han sido objeto de
estudios recientemente debido a la importancia que tienen en todos los campos
de interacción humana.
Empero, los cambios extremos de horarios de comida o
sueño, la falta de actividad física, el cierre de lugares de recreación, la
escasez de dinero para pagar servicios básicos e internet, desconocimiento de
la situación, no estar conscientes de su vulnerabilidad, falta de apoyo de
padres o maestros, temor e incertidumbre en la situación actual y futuro
próximo, son el marco ideal para la aparición de sensaciones de estrés,
frustración y depresión, lo que mengua el estado de ánimo positivo y la
capacidad para cumplir con las responsabilidades académicas o generar interés
en las tareas diarias.
Además, en el escenario de confinamiento, cierre de
las escuelas y el distanciamiento social impuesto debido a la aparición de la
COVID-19 y sus variantes posteriores, se puede representar un estancamiento o
retraso en el desarrollo de las habilidades sociales del adolescente,
perjudicando el proceso evolutivo natural para el establecimiento de la
personalidad (SANITAS.ES, 2020).
Vulnerabilidad Social y Capital Social
Hasta aquí se ha profundizado en lo que Feito (2007)
denominó vulnerabilidad social, en la cual, las condiciones de fragilidad están
en ciertos ambientes o situaciones socio-económicas que afectan directamente a
las personas, la adolescencia es ya de por sí, una etapa de vulnerabilidad que
se acentúa por las desigualdades.
A este respecto, el campo escolar para Bourdieu
(2011), sería un espacio de vulnerabilidad debido a las condiciones de
desigualdad para los agentes-estudiantes-; con el fin de reproducir las
relaciones asimétricas, normalizar a los individuos, disciplinarlos (Portes,
1999), seleccionarlos-o excluirlos- sometiéndolos a las pruebas tanto
económicas como cognitivas que se aplican, para finalmente elegir/impulsar sólo
a los mejores perfiles que sirvan a las actividades del capital cuando
concluyan su paso por el bachillerato, mientras que los excluidos o los
“desechos” (Bauman, 2013) continuarán con el estatus que tenían cuando
iniciaron los estudios, si es que alguna vez pudieron ingresar.
La perspectiva social y económica es la que describe
la vulnerabilidad como dependencia inevitable de las desigualdades sociales. La
modernidad contemporánea propone a todos los actores sociales el atractivo
desafío de “ser forjadores de su propio destino”, como una especie de deslinde
de responsabilidades en palabras de Giddens (1987). Entonces se erosionan las
fuentes tradicionales de apoyo, solidaridad, seguridad y confianza, y se
agudiza la incertidumbre y frustración frente al futuro, una “incertidumbre
fabricada-construida”. Porque si aquellos que parten con desventajas no son
objeto de intervenciones compensatorias, ya están virtualmente predefinidos los
ganadores y perdedores: la competencia termina reproduciendo las condiciones de
desigualdad originales.
En el caso del estudio de las habilidades
socioemocionales, se puede considerar como función en la vida de las personas;
cuya presencia o ausencia es indicador de una auténtica vida humana, de tal
modo que, si una persona carece de estas capacidades, “no puede tener una vida
humana buena” (Feito, 2007). De esta forma, la falla de las habilidades
sociales no es la consecuencia de un desajuste emocional, sino al revés, el
déficit en las habilidades sociales genera trastornos psicológicos, ya que su
carencia deriva en el uso de estrategias desadaptativas o antisociales para
resolver sus problemas o sus conflictos.
En torno al desarrollo y apropiación de conocimiento y
habilidades-capitales, la historia oficial, remite a los trabajos realizados en
el marco de las tradiciones de Karl Marx, Emile Durkheim y Max Webber de la
sociología clásica, por su énfasis en el papel de los vínculos sociales en la
cohesión y la cooperación social como fuente fundamental de solidaridad en
sociedades modernas.
Wallis (et al., 2004) apuntan que fue Lyda Judson
Hanifan, quien utilizó por primera vez capital social en 1916, para explicar la
importancia que posee el compromiso comunitario en la satisfacción de las
necesidades sociales de los individuos; destacaba que las redes sociales y las
normas de reciprocidad podían facilitar la cooperación en beneficio mutuo.
Años después el término fue retomado en varias
ocasiones para dar respuesta a diferentes problemáticas; sobre todo, para
hablar de la afiliación a clubes y la ascensión en la escala social que se
observaba durante las décadas posteriores a raíz del capitalismo; para
referirse también a las redes sociales que existían en determinados barrios
urbanos y que favorecían con su existencia a la seguridad pública, o para
analizar el desarrollo económico de las zonas urbanas, identificando las
relaciones que establecen los individuos entre sí como fuentes de apoyo (López
et al., 2007).
Fue hasta la década de los 80, cuando el sociólogo
francés Pierre Bourdieu actualiza el término como: “… conjunto de recursos
actuales o potenciales que están ligados a la posesión de una red duradera de
relaciones más o menos institucionalizadas de interconocimiento y de
inter-reconocimiento; o, en otros términos, a la pertenencia a un grupo, como
conjunto de agentes que no están solamente dotados de propiedades comunes, sino
que están también unidos por lazos permanentes y útiles. [El capital social a
su vez, es el producto de] estrategias de inversión social consciente o
inconscientemente orientadas hacia la institución o reproducción de relaciones
sociales directamente utilizables, a corto o a largo plazo” (Bourdieu, 2007,
pág. 203).
De esta forma, el capital social estaba representado
en las relaciones sociales, que un individuo puede usar para aspirar al acceso
de los recursos-bienes-servicios-herramientas-habilidades-, ya sea en cantidad
o calidad, de aquellos sujetos con los cuales está conectado (Bourdieu, 2007).
Además, especifica que este capital solamente se transmite y acumula en
determinados hechos sociales fundamentados, tales como la familia o la
afiliación a clubes.
Desde esta perspectiva, el capital social está formado
por dos elementos principales: 1) la relación social, que permite a los
individuos estar conectados mutuamente y 2) las ventajas-cantidad y calidad de
recursos- que se acrecientan en los individuos gracias a esa construcción
deliberada de sociabilidad. Así, el capital social se presenta en el plano
individual, ya que gracias a la integración del individuo en su red de
contactos sociales se logran objetivos personales que en caso de ausencia de
este capital no podrían alcanzarse (Coleman, 1990).
En los últimos años se han destacado tres “fuentes”
principales del capital: la confianza mutua, las normas efectivas y las redes
sociales (Portes, 1999). A pesar de las posibles diferencias en la forma de
definir y medir estos atributos, el capital social siempre apunta hacia
aquellos factores personales/ propios que nos acercan como individuos y a cómo
este acercamiento se traduce en oportunidades para la acción colectiva y el
bienestar del grupo.
El capital social está mediado por la cultura, ya que
ésta determina los principios de reciprocidad, confianza, solidaridad,
cooperación. Mientras que el proceso de construcción del capital viene como
resultado de estrategias de inversión, intencionales o no intencionales,
orientadas a la constitución y reproducción de relaciones sociales duraderas,
capaces de procurar, con el tiempo, lucros materiales y simbólicos (Bourdieu,
1999). El capital social puede ser construido de diferentes maneras dependiendo
de las características iniciales con que se generan las relaciones.
Así, esta investigación arrojó datos relevantes de la
situación de vulnerabilidad y riesgo de la muestra encuestada, enfatizada por
el confinamiento de los adolescentes ¿cómo hacen frente a este reto de la vida
haciendo uso o no de sus capitales-habilidades sociales, sobre todo del
lenguaje como formador del pensamiento, habilidad crítica, de lazos sociales,
identidad y autoestima?
La Educación Líquida
Se llama modernidad líquida a aquella fase de la
modernidad caracterizada por la fluidez y levedad del capital. Su nombre
resulta de la metáfora que Zygmunt Bauman (1925-2017) construyó para oponerse a
la maleabilidad, a la solidez y permanencia de la modernidad sólida. Aunque se
opone a la modernidad sólida -o primera modernidad, la industrial-, la
modernidad líquida –o postmodernidad- forma parte de la modernidad en un
sentido general, pues ha permitido formas distintas de desarrollo y crecimiento
del capital, teniendo lugar formas diferentes de organización e interacción
social (Carvajal, 2016).
La modernidad líquida se inicia cuando la dupla
capital-trabajo, que tenía su existencia en el espacio físico de la
fábrica/oficina, se diluye para dar lugar a la emancipación del capital
(Bauman, 2005). Esta transformación ha estado mediada por desarrollos
tecnológicos que han hecho posible el aumento de la productividad, al tiempo
que se reducen los costos de producción -entre ellos la mano de obra-, y el escenario
digital permite la realización de transacciones financieras signadas por la
desterritorialización y la virtualidad.
La educación, dice Bauman (2013), es víctima de la
modernidad líquida, que se caracteriza como volátil, llena de incertidumbre e
insegura. El pensamiento está siendo influenciado por la tecnología. Un claro
ejemplo es que hay una crisis de atención. Concentrarse es dedicarse por un
tiempo prolongado a una cuestión muy importante. Cada vez, las personas son
menos capaces de hacer eso en forma correcta. Esto se aplica en gran parte a
los jóvenes estudiantes. Los profesores se quejan porque no consiguen lidiar
con ello. Ni siquiera pueden leer un artículo que se les pide para la siguiente
clase. Buscan citas, atajos, fragmentos.
Este autor señala que la esencia de todo lo que
representaron el aprendizaje y la educación a lo largo de la mayor parte de la
historia, ya no concuerda con la postmodernidad y su liquidez derivada de la
tecnología –en especial en un entorno de contingencia y de uso de dicha
tecnología de manera forzosa para casi todas las actividades diarias-,
reforzando la precariedad.
La responsabilidad es ahora del individuo, al tener
que asumir en solitario la carga de esa precariedad como un problema individual
-frente a una computadora, si es que se tenía, durante la pandemia- y no como
un asunto de interés colectivo-en acompañamiento de grupo-; lo que trae como
consecuencia la imposibilidad de pensar en el largo plazo; la apuesta por lo
inmediato; el consumo como forma de construir identidades y como estrategia
para compensar la angustia, incertidumbre y estrés generados por la precariedad
reinante.
Así lo sentencia Bauman (2005), una atmósfera de
fragilidad de los vínculos humanos; el escepticismo, la indiferencia y la desconfianza
frente a los proyectos colectivos; el individualismo como neutralizador del
ejercicio de la ciudadanía; la colonización del espacio público por parte de lo
privado; el desdibujamiento de la política; el auge del comunitarismo para
hacerle frente a la crisis del espacio público y de la política; hacen cada vez
más difícil concretar-vaya la expresión sólida y no líquida- el proyecto
educativo para las generaciones venideras.
Pues una de las tareas de la educación es dar a todas
las personas que tengan o no talento, la oportunidad de adquirir conocimientos
que termine en un uso creativo para la sociedad, lo que les permitiría resolver
las pruebas de la vida, a la vez de crear lazos comunes, proyectos en conjunto,
llevando a las personas a un estado de tranquilidad y estabilidad.
El
tipo de investigación es descriptivo desde el método cuantitativo, con la
aplicación de la Escala de Habilidades sociales de Goldstein (Tomás, 2011), el
instrumento final tipo Likert de 50 reactivos, divididos en 6 dimensiones, se
administró vía electrónica a una muestra no probabilística intencional de 374
estudiantes de tres escuelas de nivel bachillerato en la Unidad Saltillo de la
Universidad Autónoma de Coahuila, luego se realizó el vaciado de datos en la
plataforma SPSS 23.
Esto
con el objetivo general de analizar el grado de Habilidades Socioemocionales
con diferenciación por género, como reserva de capitales individuales
adquiridos y la manera en que éstos intervienen en la gestión del riesgo y
vulnerabilidad acentuados por el confinamiento y distanciamiento social,
decretados por la contingencia del COVID-19.
Se
utilizó la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales del Dr. Arnold P. Goldstein
(1978, en la versión de Tomás, 2011), cuyos objetivos son: determinar las
deficiencias y competencias que tiene una persona en sus habilidades sociales;
identificar el uso de la variedad de habilidades sociales, personales e
interpersonales; evaluar en qué tipo de situaciones las personas son competentes
o deficientes en el empleo de una habilidad social.
Se
determinó como hipótesis, que las Habilidades Socioemocionales y la Asertividad
son adquiridas y reforzadas con la interacción social por medio del lenguaje
verbal, siendo factor determinante en el desarrollo de la competencia social
presente y futura, así como del pensamiento, como reserva de
capitales-habilidades y competencias para la vida en todas las situaciones
frustrantes o no, como el caso de la contingencia y aislamiento social. Mientras
que cuando no se gestiona, practica o refuerza, hay una consecuencia
generalmente negativa de riesgo emocional, incertidumbre, frustración y
ansiedad al interior del adolescente.
Se
realizó el análisis estadístico descriptivo, además del análisis de diferenciación
por sexo, lo que permitió conocer las mencionadas habilidades/capitales
–aprendidas en la familia, escuela, grupo de pares- que servirán para su
formación en la etapa estudiantil, así como para su desempeño profesional y
personal al entrar en la etapa adulta (competencia social).
A
lo anterior se sumó el establecimiento de las posibles afectaciones a las
mencionadas habilidades por la realidad vivida durante el confinamiento social
derivado de la pandemia por la COVID-19 durante 2020 a 2022, en el marco de la
Teoría del Capital Social de Pierre Bourdieu, de la Vulnerabilidad y daño de
Feito, de la Modernidad Líquida de Bauman, así como de las Habilidades de
Goldstein y Coleman; como parte de la investigación de tesis para obtener el
grado de Doctora en Ciencias Sociales.
El total de los participantes fue de 374 estudiantes,
259 son mujeres (69.3%) y 115 hombres (30.7%), cuyas edades oscilan entre los
16 (179-48%) y 15 (159- 42.5%) años. Sobre el entorno familiar, del total, 289
(77.3%) indicó vivir con ambos padres en casa; 65 (17.4%) sólo con mamá; 6
(1.6%) sólo con papá; el resto 14, señaló vivir con algún otro familiar como
abuelo/abuela, padrastro, tíos/tías, hermanos o pareja.
A la muestra se le cuestionó sobre si en la nueva
normalidad se sentía parte de su grupo escolar, a lo que el 48.7% (182)
contestó que sí es parte, por las siguientes razones: interactúo con ello en
redes sociales: f=25, me llevo bien con ellos: f=29, me siento apoyado: f=18,
ya los conozco o conocía en persona: f=17, los compañeros son empáticos,
amables y unidos: f=7, me siento incluido: f=4, hago el intento por participar
y trabajar en equipo: f= 4, los profesores incluyen a todos: f=5. Sin embargo,
el 51.3% (192) contestó que no se siente parte del grupo, dando los siguientes
motivos: no los veo/no hablo con ellos: f=39, no conozco a mis compañeros:
f=36, no hay interacción/socialización/convivencia: f=28, no tengo contacto ni
relación con ellos: f=7, no puedo integrarme ni socializar: f=5, el grupo no
está unido/no es participativo: f=7, no es lo mismo (no hay salón, es una
simulación): f=14, me siento solo: f=5, no hay vínculos de amistad, no me
interesa: f=3.
Ante esto, se les preguntó si es que consideraban
estar aprendiendo en el sistema virtual, las respuestas estuvieron 50-50, de
acuerdo a la siguiente tabla:
Tabla 1
Respuestas a la pregunta ¿consideras que estás aprendiendo en la nueva
normalidad?
|
Sí estoy aprendiendo N=187 |
f |
% |
No estoy aprendiendo N=187 |
f |
% |
|
Los maestros explican bien |
41 |
21.9 |
Los profesores no explican/malas estrategias |
36 |
19 |
|
Me adapté/ me esfuerzo |
25 |
13.3 |
No es lo mismo |
30 |
16 |
|
Pongo atención |
19 |
10.1 |
No entiendo |
21 |
11.2 |
|
Ya se volvió hábito/ rutina |
10 |
5.3 |
No pongo atención/ no me concentro |
18 |
9.6 |
|
Investigo por mi cuenta/ hay otras
herramientas |
12 |
6.4 |
Es mejor presencial |
12 |
6.4 |
|
Es más fácil |
12 |
6.4 |
Mala calidad de internet |
8 |
4.2 |
|
Por la calidad educativa |
8 |
4.2 |
Muchas tareas |
8 |
4.2 |
|
Hay menos distractores |
5 |
2.6 |
Hay muchos distractores |
6 |
3.2 |
|
Es la misma dinámica |
9 |
4.8 |
No hay comunicación |
3 |
1.6 |
|
|
|
Fuente: elaboración propia
A la pregunta de ¿consideras que te ha afectado
emocionalmente la contingencia, el confinamiento y el aislamiento social? 283 adolescentes
(75.7%) contestaron sí, mientras que 91 (24.3%) contestaron no, dando razones
tan variadas como no tener socialización, tener sentimientos negativos de
tristeza o estrés, sentirse encerrados, no estar acostumbrados a estar tanto
tiempo en casa, entre otros (Tabla 2).
Respuestas a la pregunta
¿consideras que te ha afectado emocionalmente la contingencia?
|
Sí= 283 personas |
f |
% |
|
No= 91 |
f |
% |
|
No hay socialización/no convivo con amigos o familia |
52 |
18.3 |
|
Es similar a
lo que era antes |
13 |
14.2 |
|
Siento desesperación, tristeza, estrés, ansiedad o depresión al estar
encerrado |
31 |
10.9 |
|
Prefiero estar en casa |
10 |
10 |
|
No hay movilidad/estoy encerrado/a |
20 |
7 |
|
No me afectó
emocionalmente |
10 |
10 |
|
Este tiempo ha servido para reflexionar y merar como persona |
14 |
4.9 |
|
Me adapté rápidamente/ fácilmente |
9 |
9.8 |
|
Prefiero la vida de antes |
10 |
3.5 |
|
Estoy con mi
familia/ amigos/pareja |
8 |
8.7 |
|
Hay muchas consecuencias negativas y afectivas |
11 |
3.8 |
|
Me gusta estar solo/a |
5 |
5.4 |
|
Me siento solo/a |
9 |
3.1 |
|
Me distraigo
de diferentes formas |
5 |
5.4 |
|
Es difícil el aprendizaje y la interacción |
8 |
2.8 |
|
Este tiempo ha servido para reflexionar/ es por
el bien común |
3 |
3.2 |
|
No estábamos acostumbrados |
7 |
2.4 |
|
Me siento
bien |
3 |
3.2 |
|
No es lo mismo |
4 |
1.4 |
|
|
|
|
|
Es muy aburrido |
4 |
1.4 |
|
|
|
|
|
Quiero volver/extraño a la escuela |
4 |
1.4 |
|
|
|
|
Fuente: elaboración propia
En esta primera sección, se les pidió que señalaran
las emociones que han sentido en el confinamiento, siendo las negativas como
estrés, tristeza, ansiedad, frustración o enojo, mencionadas con mayor
frecuencia. Por último, se les solicitó que describieran lo que solían hacer
cuando sentían dichas emociones, las actividades más mencionadas se encuentran
escuchar música (18%), pensar, rezar, llorar (14%), hacer otras cosas (13%),
hablar con alguien (9%), hacer ejercicio (7%), dormir o alejarse (7%), leer,
escribir, pensar o dibujar (5%), entre otras.
El cuestionario de Habilidades Sociales de Goldstein
(Tomás, 2011) que contiene 50 preguntas, divididas en 6 dimensiones, se sometió
a análisis de carga factorial .40 para validación; y a .7 de confiabilidad, por
lo que toda dimensión sería descartada. Aunque en la reducción de dimensiones
algunos de los ítems resultaron ser menores a .40, se decidió no eliminarlos,
puesto que es una escala validada a nivel internacional; mientras que el
análisis de fiabilidad global de la escala es de α.942 con 50 ítems
(Tabla 3).
Análisis de confiabilidad
de la Escala de Habilidades Sociales de Goldstein
|
Dimensiones |
Elementos analizados |
Alpha de Cronbach α |
|
D1. Primeras Habilidades Sociales |
8 |
.786 |
|
D2. Habilidades Sociales avanzadas |
6 |
.631 |
|
D3. Habilidades relacionadas con los sentimientos |
7 |
.713 |
|
D4. Habilidades alternativas a la agresión |
9 |
.835 |
|
D5. Habilidades para hacer frente al estrés |
12 |
.840 |
|
D6. Habilidades de planificación |
8 |
.831 |
Fuente: elaboración propia
Las dimensión de habilidades sociales avanzadas
resulta con bajo nivel, puesto que el instrumento señala que se desarrolla
dicha habilidad a partir de los 18 a 19 años y la muestra estudiada comprende
en su mayoría los 15 a 16 años, además de que la teoría, indica que los
procesos de aprendizaje de las distintas habilidades o competencias se llevan a
cabo por la socialización y reforzamiento, mismos que se ha visto reducidos
debido al distanciamiento social e incremento en la interacción virtual tanto
escolar como familiar.
Análisis
estadístico descriptivo por dimensiones
Este
análisis se realiza obteniendo las puntuaciones crudas, que fueron convertidos
a las características (eneatipos) según los manuales de evaluación del
instrumento en el programa computacional SPSS 23. Debido a que el muestreo fue
no probabilístico intencional, los resultados de la media fueron considerados
en la conversión a eneatipos o puntuaciones T, con el objetivo de revelar un
panorama general de las habilidades presentes en los estudiantes.
En
la Escala de Habilidades Sociales de Goldstein, los resultados por percentiles
indican que el nivel de primeras habilidades sociales, tales como: escuchar,
iniciar o mantener una conversación, formular una pregunta, dar las gracias,
presentarse, hacer elogios, es bajo. Mientras que tanto las habilidades
sociales avanzadas -pedir ayuda, participar, dar/seguir instrucciones,
disculparse-, como las relacionadas con los sentimientos- conocer los propios
sentimientos, expresar los sentimientos, comprender los sentimientos de los
demás, expresar afecto, enfrentarse con el enfado de otro, resolver el miedo,
auto-recompensarse- son deficientes (Tabla 4).
Sin
embargo, se resalta el nivel normal de las habilidades para hacer frente al
estrés y habilidades alternativas a la agresión, de acuerdo a los comentarios
vertidos en la encuesta, ya que los adolescentes señalaron utilizar diversas
estrategias para lidiar con la ansiedad y estrés que les generaba el
confinamiento, lo que también es producto de sus habilidades de planeación.
Análisis estadístico
descriptivo por dimensiones de la Escala de Habilidades Sociales de Goldstein
|
Dimensiones |
Mín |
Máx |
Me |
DE |
puntuación
T/ eneatipo |
|
Primeras Habilidades Sociales |
9 |
40 |
29.5134 |
5.25577 |
2 y 3 |
|
Habilidades Sociales Avanzadas |
9 |
30 |
20.9652 |
3.5635 |
1 |
|
Habilidades relacionadas con los
sentimientos |
10 |
35 |
24.5989 |
4.51861 |
1 |
|
Habilidades alternativas a la agresión |
14 |
45 |
34.5053 |
5.27717 |
2 y 3 |
|
Habilidades para hacer frente al
estrés |
19 |
60 |
43.8503 |
7.01886 |
4 |
|
Habilidades de planificación |
11 |
40 |
30.2914 |
5.39765 |
2 y 3 |
Fuente: elaboración propia
Diferenciación por sexo
De
acuerdo a las referencias, la diferenciación por sexo-mujer/hombre- es una
variable que ha sido resaltada en estudios similares, por ello se aplicó la
prueba estadística U de Mann-Whitney en el programa computacional SPSS 23,
tomando como variable agrupadora el sexo de los estudiantes a un nivel de
significancia de p.050, cualquier valor igual o menor que, fue
considerado como diferencia significativa entre ambos grupos y como variables
de contraste cada una de las dimensiones de las escalas que integraron el
instrumento.
Se
realizó un análisis por diferencias de grupos en la Dimensión 1 Primeras
habilidades Sociales (Tabla 5), que cuenta con 8 ítems, resultaron diferencias
significativas solamente en 2, las diferencias se cargan hacia el grupo de las
mujeres en cuanto a expresar agradecimiento o agrado.
Tabla 5
Diferencias por sexo en la Dimensión 1 Primeras Habilidades Sociales de
la escala de Habilidades Sociales de Goldstein
|
Sexo |
Pregunta |
N |
RP |
SR |
U-M-W |
p |
|
Mujer |
Dices a los demás que tú estás
agradecida/o con ellos por algo que hicieron por ti |
259 |
194.51 |
50379 |
13076 |
0.035 |
|
Hombre |
115 |
171.7 |
19746 |
|
|
|
|
Mujer |
Dices a los demás lo que te gusta de
ellos o de lo que hacen |
259 |
198.46 |
51402 |
12053 |
0.002 |
|
Hombre |
115 |
162.81 |
18723 |
|
|
Fuente: elaboración propia
En
la Dimensión 2 Habilidades Sociales Avanzadas de esta misma escala se evalúan 6
ítems, el resultado de diferencias en cuanto al sexo, revela que la diferencia
se carga hacia el grupo de los hombres (Tabla 6), también en 2 ítems, en los
momentos de ofrecer disculpas en caso de haber hecho algo mal y en cuanto a
persuadir a los demás de que las ideas propias son mejores que las de los
demás.
Diferencias por sexo en
la Dimensión 2 Habilidades Sociales Avanzadas de la escala de Habilidades
Sociales de Goldstein.
|
Sexo |
Pregunta |
N |
RP |
SR |
U-M-W |
p |
|
Mujer |
Ofreces disculpas a los demás cuando has hecho algo que sabes
que está mal |
259 |
179.07 |
46380 |
12710 |
0.015 |
|
Hombre |
115 |
206.48 |
23745 |
|||
|
Mujer |
Intentas convencer a los demás de que tus ideas son mejores y
que serán de mayor utilidad que las de las otras personas |
259 |
180.04 |
46629.5 |
12959.5 |
0.038 |
|
Hombre |
115 |
204.31 |
23495.5 |
Fuente: elaboración propia
Al
continuar con la Dimensión 3 Habilidades relacionadas con los sentimientos, de
7 reactivos, se encontraron diferencias significativas por grupo solamente en 2
ítems (Tabla 7), el primero, con carga al grupo de las mujeres en relación a
permitir que los demás sepan si muestran interés o preocupación; mientras que
el segundo, con carga a los hombres, en cuanto a premiarse cuando hacen algo
bien a manera de recompensa.
Tabla 7
Diferencias por sexo en la Dimensión 3 Habilidades Relacionadas con los
sentimientos de la escala de Habilidades Sociales de Goldstein.
|
Sexo |
Pregunta |
N |
RP |
SR |
U-M-W |
p |
|
Mujer |
Permites que los demás sepan que tú te interesas o te preocupas
por ellos |
259 |
201.59 |
52212.5 |
11242.5 |
0 |
|
Hombre |
115 |
155.76 |
17912.5 |
|||
|
Mujer |
Te das a ti misma/o una recompensa después de hacer algo bien |
259 |
177.21 |
45897 |
12227 |
0.005 |
|
Hombre |
115 |
210.68 |
24228 |
Fuente: elaboración propia
De
manera relevante, en la Dimensión 4 Habilidades alternativas a la agresión
(Tabla 8), de 9 reactivos, la carga de diferenciación resultó hacia los hombres
en cuanto a conservar el control o mantener la calma, sin embargo, en
cuestiones de ayuda a otros o altruismo, son las mujeres quienes representan la
habilidad.
Diferencias por sexo en
la Dimensión 4 Habilidades alternativas a la agresión de la escala de
Habilidades Sociales de Goldstein
|
Sexo |
Pregunta |
N |
RP |
SR |
U-M-W |
p |
|
|||||||
|
Mujer |
Ayudas a quien lo necesita |
259 |
194.52 |
50381 |
13074 |
0.041 |
|
|||||||
|
Hombre |
115 |
171.69 |
19744 |
|
|
|
||||||||
|
Mujer |
Controlas tu carácter de modo que no se te escapan las cosas de
la mano |
259 |
178.45 |
46217.5 |
12547.5 |
0.012 |
||||||||
|
Hombre |
115 |
207.89 |
23907.5 |
|
|
|||||||||
|
Mujer |
Conservas el control cuando los demás te hacen bromas |
259 |
174.32 |
45148.5 |
11478.5 |
0 |
|
|||||||
|
Hombre |
115 |
217.19 |
24976.5 |
|
|
|
||||||||
Fuente: elaboración propia
Otro
de los hallazgos significativos en esta escala es que tanto en la Dimensión 5
Habilidades para hacer frente al estrés, como en la Dimensión 6 Habilidades de
planificación, no se encontraron diferencias significativas en cuanto al sexo;
es decir, que, en grado similar, ambos grupos cuentan con dichas habilidades,
que, según sus propias respuestas, han tenido que desarrollar en este contexto
de confinamiento, distanciamiento e interacción virtual.
En el ámbito educativo universitario, se están
realizando cambios en las estrategias de enseñanza-aprendizaje y formación por
competencias para la vida; en esta investigación se integró el análisis
realizado a un fragmento de la población adolescente que estudió en línea desde
casa, para visibilizar parte de la realidad en que se desarrollaron y
convivieron, obteniendo las siguientes conclusiones.
Conclusión 1. Al
evaluar las Habilidades Sociales de la muestra estudiada, se encontró que son
bajas, pero se resalta el nivel normal de Habilidades Avanzadas para hacer
frente al estrés, buscar alternativas a la agresión y planear. Durante el
confinamiento sí disminuyeron las denominadas habilidades sociales básicas
(escuchar, iniciar/mantener una conversación, formular preguntas, dar las
gracias, presentarse/presentar a otros, hacer comentarios/halagos), pero se
tuvieron que adquirir otras más como las alternativas a la agresión,
autoconocimiento, tolerancia, autosuficiencia, uso o dominio de tecnologías y
paciencia.
A
este respecto, es durante la infancia y adolescencia cuando se adquieren y
refuerzan las habilidades necesarias para enfrentar las situaciones de la vida.
Sobre esta habilidad se enfatiza que también es adquirida por medio de la
práctica en la interacción social. A partir de la pandemia con el
distanciamiento social, se disminuyó significativamente el contacto,
comunicación y convivencia, tiempo el que no se distanciaron entre ellos, unos
con otros, sino que se separaron obligatoriamente por razones sanitarias; lo
que derivó en una afectación individual y grupal que trajo como consecuencia un
estado de emociones negativas y frustración, afectaciones en diversos ámbitos,
pero también, el desarrollo de habilidades más avanzadas para enfrentar la
situación y resolver dichas afectaciones.
Conclusión 2. Se
establece que, en el reforzamiento de las diversas Habilidades
Socioemocionales, interviene directamente la comunicación–por cualquier medio,
pero sobre todo por la oralidad- como factor clave de la misma. Sin embargo, en
el contexto de la contingencia, la comunicación verbal fue mermada, relacionado
a la interacción cara a cara, el aprendizaje significativo e interaccionismo
simbólico en la etapa adolescente y en general en todas las etapas.
Esta
generación de adolescentes es todavía un grupo poblacional de relaciones
directas y físicas entre personas, pares, maestros o familiar; el verse e
interactuar era-es- el componente primordial de su diario vivir y de la
adquisición, desarrollo y práctica de las habilidades sociales, en tanto que no
hacerlo, genera frustración, una especie de espacio suspendido, estado de
vulnerabilidad e incertidumbre, un vacío que sólo se llena con la voz, la
mirada, el tacto, la presencia del otro.
Importante
es recalcar, que en el ámbito familiar, este análisis no mostró relaciones
significativas de ningún tipo entre las dimensiones, pudiera deberse a que
durante los casi dos años de confinamiento por la emergencia sanitaria, se
forzó a un ejercicio de convivencia y tolerancia al interior del hogar, lo que
obligó a los adolescentes a soportar, aguantar o pasar por alto situaciones
estresantes, conflictivas, violentas o abusivas, lo que contribuyó a no poder
reforzar las habilidades básicas ni a
comunicarse asertivamente, con las respectivas afectaciones al lenguaje verbal
y escrito, por ende, al retroceso en el nivel académico.
Conclusión 3. Los
resultados del análisis de diferenciación por sexo revelan que es en la forma
de comunicarse o de gestionar la frustración que existen diferencias marcadas
entre hombres y mujeres. Se registraron discrepancias entre los sexos para
comunicarse, confrontar situaciones y resolver conflictos. Por un lado, las
mujeres indicaron realizar actividades artísticas, llorar, escribir o hablar
con alguien, mientras que los hombres informaron hacer ejercicio, dormir,
practicar música, jugar videojuegos; es decir, que las mujeres solían externar
sus sentimientos negativos más claramente, aunque a través de escritos o llanto
y los hombres buscaron formas de evitar hablar al respecto, ocultarlo o de
resolverlo.
Esto
reafirma dos estereotipos culturales de género: el de la mujer como más
sentimental y el hombre que no debe mostrar sus sentimientos o aceptarlos,
mucho menos externarlos o trabajarlos, simplemente buscar otra cosa qué hacer
para evitar esas emociones negativas. Se evidencia incluso el patrón de
estereotipo de género masculino heteropatriarcal, que dicta que los hombres no
deben equivocarse y mucho menos aceptarlo públicamente, ya que la carga de
diferenciación se muestra para este grupo cuando se trata de poder reconocer
los errores, aceptar críticas o mostrar temor a dichas críticas; mientras que
la diferenciación se carga al grupo de las mujeres en cuanto a aceptar halagos,
revelando el estereotipo femenino de la modestia adquirida y sumisión como
signo de buena educación en poblaciones latinas.
Conclusión 4. La
exclusión social implica la pérdida de reforzadores sociales -necesarios para
el autoconcepto, autoafirmación y capitales-, los cuales son altamente
significativos. Algunas de las experiencias más dolorosas que sufren las
personas son aquellas en las que de un modo u otro pierden lazos sociales, como
en el contexto particular de la contingencia, que tuve lugar desde marzo de
2020, hasta julio de 2022.
Durante
el periodo de confinamiento, la socialización, comunicación e intercambio en la
muestra seleccionada se redujo considerablemente. El aislamiento, cuarentena y
confinamiento son causantes de frustración. Durante los casi dos años de
distanciamiento e interacción restringida los adolescentes integrantes de la
muestra y –en general todos los estudiantes del mundo-, no socializaron como
antes, al poco tiempo dejaron de lado las habilidades básicas, pues no eran
necesarias ni útiles en su entorno virtual. La sensación de frustración
sobrevino cuando no pudieron satisfacer sus necesidades y/o deseos, dejándolos
de lado, por lo que tuvieron que desarrollar habilidades para enfrentar el
confinamiento, aunque no estuvieran tan conscientes de ello.
También
se establece que, al sufrir dicha afectación en el paquete de habilidades
mencionado, no se puede acrecentar ni interiorizar el acervo de significados
aprendidos, por tanto, no se podría crear identidad, pertenencia o lazos de red
a un grupo social; además de que igualmente no habría oportunidades reales para
poner en práctica las competencias socioemocionales.
Conclusión 5. Las
nuevas habilidades alternativas adquiridas en el contexto del confinamiento
servirán para su presente-futuro, siendo factor determinante para disminuir las
desigualdades entre los individuos, con esto, se forman personas más
disciplinadas, autosuficientes y con iniciativa para avanzar en todos los
ámbitos de la vida, logrando así una verdadera transformación social.
Sobre
la interacción social en el campo escolar virtual, los hallazgos llaman la
atención, pues las respuestas a la pregunta: ¿consideras que estás aprendiendo?
revelan las condiciones en que los adolescentes han tenido que utilizar sus
habilidades particulares de adaptación.
Según
comentarios escritos en ese apartado, “si se desea aprender, se aprende”, o “la
mentalidad de aprender no se limita a un salón de clases”, mientras las metas
estén bien definidas el aprendizaje no se obstaculiza. Además, argumentaron que
los profesores han implementado buenas estrategias o sistemas de enseñanza, la
modalidad en línea ha fomentado el desarrollo de herramientas como la
concentración o la iniciativa personal por aprender, la cuarentena los ha
enseñado a ser autosuficientes.
Por
el contrario, quienes indicaron no estar aprendiendo, señalaron cuestiones
tanto internas como externas. En su percepción, las clases virtuales “no son lo
mismo, son una simulación –educación líquida-”, prefieren el contacto cara a
cara y la convivencia social –Interaccionismo Simbólico o aprendizaje
significativo-, y no consideran tener una comunicación efectiva; en tanto que factores
externos como el ruido de la actividad de casa, los numerosos distractores, mal
servicio de internet o falta de herramientas o dispositivos electrónicos de
calidad, interfieren en el proceso de enseñanza-aprendizaje de cada quien,
evidenciado las carencias y desigualdades que también abonaron a la sensación
de exclusión y vulnerabilidad de algunos estudiantes, lo que se visibilizó por
el aumento en el porcentaje de deserción escolar en todos los niveles.
Conclusión 6. Se
reafirma que es primero en el entorno familiar, para después en la interacción
física social por medio del lenguaje, donde se adquieren, desarrollan y
refuerzan las habilidades-capitales avanzadas necesarias para la competencia en
todas las etapas de la vida; y que si se deja pasar bajo una falsa o extrema
situación de tolerancia como una contingencia, entonces se continuaría
reforzando el paradigma cultural de género de sumisión como signo de buena
educación, en lugar de la validación de sentimientos, confrontación y
resolución asertiva para el fortalecimiento de las habilidades sociales.
Como
ya se mencionó, el tema cobró gran importancia en la segunda década del siglo
XXI, su abordaje ha girado en torno a estrategias de autocontrol, exclusión
social y estrés; con los resultados de esta investigación se determina que hay
que trabajar desde el reconocimiento y autoafimación de las emociones como
forma de resolución y gestión de la frustración, además de la inclusión como
indicador de la interacción social. Esto pone de manifiesto la relevancia del
entrenamiento específico en habilidades socioemocionales y de asertividad en el
ámbito académico como factor preventivo de trastornos de ansiedad, frustración
e inadaptación.
El
desarrollo de la competencia social es mediado por la interacción social
primero en la familia y luego en el grupo de pares, que refina a su vez, la
capacidad cognitiva de cada persona. Empero, el contexto excepcional de
confinamiento, cierre de las escuelas y el distanciamiento social impuesto
debido a la aparición de la COVID-19, representó el estancamiento o retraso en
el desarrollo de las habilidades sociales y de pensamiento crítico de los
adolescentes.
Al
sufrir afectaciones en la interacción, la comunicación y el lenguaje se
afectaron, por tanto, el pensamiento –no es de extrañarse que los niveles
académico y cognitivo también se vieran disminuidos durante este periodo-; los
adolescentes encuestados manifestaron preferir no hablar pero sí enviar
mensajes, lo que se sumó a las actividades en línea en las que no tenían que
convivir con sus compañeros o docentes, para no evidenciar esto y que pudieran
percatarse del bajo nivel de habilidades, generando mayor estado de
frustración.
Conclusión 7. La
interacción virtual deja muchos huecos en la educación que no se llenan con
tareas o ligas de trabajo en pseudo equipo, porque los estudiantes prefieren
hacerlos solos que arriesgarse con compañeros que ni siquiera conocen, que no
han visto, que no saben cómo son o qué tan responsables o comprometidos
resulten, es decir, no hay mayor convivencia que los pocos minutos en línea, lo
que revela la disminución del capital social y la deficiencia en la creación de
una red de lazos de confianza.
Los
estudiantes encuestados indicaron que no estaban preparados para un cambio de dinámica
tan inesperado como prolongado, además de que extrañaban la sensación de
libertad y poder movilizarse en diversos espacios como escuela, vía pública,
parques o centros comerciales; no tener contacto físico con sus compañeros y
amigos les generó sentimientos de tristeza, abandono, aislamiento, olvido y
ansiedad, aunque interactúan por medio de redes sociales y digitales,
consideran que no es lo mismo, por tanto, esta forma de conectividad no resulta
tan satisfactoria, enriquecedora y significativa como estar cara a cara con el
otro, que incluye el acompañamiento de los pares, su apoyo, ayuda y empatía.
Se
evidencia pues, que durante el periodo de confinamiento los estudiantes vieron
afectadas sus habilidades socioemocionales, de pensamiento, análisis crítico,
del lenguaje, comunicación, además no podían apoyarse en su grupo de pares para
suplir la falta de las mismas, por lo que sufrieron el desmantelamiento de las
redes sociales tradicionales al convivir mayormente a través de medios
digitales y tecnológicos; esto pone un énfasis adicional sobre el desarrollo
del sentido de confianza, cooperación y compasión de las personas.
Propuesta: Formación integral
La
Reforma Integral a la Educación Media Superior -RIEMS- y el Nuevo Modelo
Educativo de 2016, promueven la Equidad e Inclusión al trabajar por romper la
desigualdad en el sistema escolar, para que todos los menores, sin importar su
género, origen, contexto o discapacidad, tengan la oportunidad de acceder a la
educación y desarrollar su máximo potencial (Rodríguez, 2019). El Perfil de egreso del estudiante de
bachillerato contempla que los adolescentes tomen decisiones informadas,
convivan con los demás, tengan capacidades para los requerimientos del siglo
XXI; todo esto con la actualización de los contenidos profundizando en los
aprendizajes y el desarrollo de competencias, con el objetivo de favorecer la
transversalidad tanto en el interior de cada campo disciplinar, como entre
estos.
Una
acción que abona a alcanzar las metas en torno al tema tratado, es la que se
registró en el mes de octubre de 2021, cuando el Consejo Universitario aprobó
la Reforma Académica Universitaria y el nuevo Modelo Educativo para la
Universidad Autónoma de Coahuila. El documento está dividido en cuatro ejes:
Modelo Educativo, Reforma Normativa, Adaptación Institucional y Planes de
Estudio, lo que constituye una guía para encausar la tarea de la docencia,
permitiendo la coordinación de esfuerzos en torno a objetivos, técnicas,
procedimientos, actividades, metodologías y propuestas teóricas.
Basado
en el modelo educativo 2015 (UADEC, 2021), adicionando la visión global, así
como las tendencias internacionales en educación –Agenda 2030 Objetivos del
Desarrollo Sostenible, ANUIES, Innovación en Tecnología, Industria, Cuidado del
Medio Ambiente, Conectividad, Autoempleo y Creatividad, Automatización del
trabajo, Conocimiento Colaborativo, Equidad de Género, Inclusión, Derechos
Humanos, Interculturalidad, No discriminación, Experiencia Universitaria,
Austeridad y el propio Estatuto Universitario-, esta reforma contemplan un
nuevo perfil de egreso de los universitarios, en el cual se hace énfasis en la
calidad de los egresados como ciudadanos comprometidos, con capacidad para
adaptarse a entornos cambiantes, con habilidades digitales tecnológicas y con
una visión global.
Se
recomienda enfocar este esfuerzo incluyendo en dicho perfil, a las habilidades
socioemocionales como parte de la formación de los estudiantes, ya que el texto
dice a la letra “habilidades blandas como la gestión del tiempo, negociación,
manejo del estrés, la comunicación efectiva, puntualidad, la inteligencia
emocional, trabajo en equipo, orientación a resultados, la creatividad, la
flexibilidad, el liderazgo y la iniciativa”, priorizando la transversalidad con
las demás habilidades (UADEC, 2022).
Al
destacar que también se integran las Habilidades socioemocionales: conocerse a
sí mismos, tener autoestima y perseverancia, saber convivir con los demás y
trabajar en equipo; se promueve la autonomía de los planteles educativos para
que encuentren e implementen la mejor
forma para desarrollar el máximo potencial de sus alumnos desde lo local, la
gestión y el currículo, recursos propios, plantillas de maestros completas,
apoyo tecnológico y acompañamiento, profesionalización y actualización de los
docentes.
Luego
de comprobar que el aprendizaje significativo y la creación de redes de
confianza que constituyen capital se adquieren, desarrollan y refuerzan en el
contacto físico, y que se disminuyen significativamente en el virtual,
resultando en una individualización sin lazos ni redes, se recomienda ajustar
estrategias prácticas y aplicables de relaciones virtuales, plataformas más
amigables, herramientas útiles de intercambio, actividades prácticas de grupo,
materias de orientación, rally virtual, incluso, se podría predecir que hasta
aquellas que aporten a la reincorporación de los alumnos de vuelta a la interacción, una especie de
rehabilitación, para la convivencia social.
Aunque
definitivamente no se puede detener el avance de la tecnología, ni los cambios
en las formas de interacción humana, producto de la post modernidad, lo que sí
se pudiera hacer como institución formadora, es tomar la responsabilidad de
orientar el proceso de individualización como una opción más del desarrollo de
las sociedades postmodernas.
Sin
olvidar fomentar los lazos de apoyo que la colectividad brinda a través de las
plataformas, pues se ha logrado en otros ámbitos como el altruismo y redes
sociales de apoyo, habrá que replantearse los objetivos de la educación para la
formación de ciudadanos del mundo y las formas para llegar a ello, pues el
riesgo a futuro que implica la separación de los agentes sociales augura un
destino no muy esperanzador para la humanidad.
Punto
medular en las materias de orientación y formación es el abordaje del
autoconcepto-autoestima, así como la Regulación Emocional, el reforzamiento de
las redes sociales de apoyo, fomentar la comunicación asertiva, reconocimiento
de las propias habilidades y el sentido de pertenecía al grupo, para que puedan
comenzar a confiar de nuevo en el otro.
De
acuerdo a los resultados de esta investigación, esto podría reducir el grado de
incertidumbre y su consecuente ansiedad, frustración y depresión en los
adolescentes, puesto que al contar con determinadas habilidades-herramientas
realmente necesarias para las diversas situaciones y retos de la vida, estando
realmente conscientes de eso, enfrentarían así el mundo.
Es
decir, la clave no es el temor al mundo con todos sus riesgos e incertidumbres
implícitos o explícitos, sino el estrés y vulnerabilidad de no saber cómo
enfrentarlo, es por ello que reforzar el autoconcepto, autoestima, habilidades
se ha vuelto tan evidente y necesario en una época como ésta.
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[1] Doctora en
Ciencias Sociales por la Universidad Autónoma de Coahuila. Colaborador
profesional, docente y enlace institucional con UNIRED de la Coordinación
General de Extensión Universitaria de la Universidad Autónoma de Coahuila. ORCID:
0000-0002-8716-7473