El Liderazgo Transformacional y Transaccional
en el docente: desde la perspectiva de estudiantes universitarios en pandemia
del COVID-19
Transformational and Transactional Leadership in the
teacher: from the perspective of university students in the COVID-19 pandemic
Alicia Casique Guerrero[1], María Cristina González Martínez[2]
El objetivo del estudio es
identificar el estilo de liderazgo de los docentes, a través de la percepción
de estudiantes en la contingencia del
COVID-19 de una Institución de Educación Superior, el enfoque
de la investigación es cuantitativa, la metodología es descriptiva-comparativa,
se utilizó el cuestionario
MLQ 5X Bass y Avolio (1999) de liderazgo transformacional y transaccional,
el cual fue adaptado para la presente investigación con su validación
correspondiente, obteniéndose un alfa de Cronbach de 0.798.
La muestra estuvo integrada por estudiantes de sexto al noveno nivel de las carreras de Licenciatura en Administración e Ingeniería en Gestión Empresarial, las variables del liderazgo transformacional: Influencia idealizada o Carisma, Motivación inspiracional, Estimulación intelectual y Consideración individual y del transaccional: Recompensa contingente y Dirección por excepción activa. Los resultados obtenidos de la percepción de los estudiantes del liderazgo de sus profesores es el 86% transformacional y el 76% transaccional. Las variables moderadoras consideradas: naturaleza de la materia que imparte el profesor y su género; nivel de estudios, carrera y promedio acumulado de los estudiantes. La prueba de análisis de varianza (ANOVA), para determinar si existen diferencias significativas con el liderazgo, se encontró que el tipo de materia y el género del profesor son significativas.
Palabras
clave: liderazgo, docente, estudiantes
Abstract
The objective of the study is to
identify the leadership style of teachers, through the perception of students
in the contingency of COVID-19 of a Higher Education Institution, the research
approach is quantitative, the methodology is descriptive-comparative, the MLQ
5X Bass and Avolio (1999) transformational and transactional leadership
questionnaire was used, which was adapted for the present investigation with
its corresponding validation, obtaining a Cronbach's alpha of 0.798.
The sample consisted of students
from sixth to ninth level of the Bachelor of Administration and Engineering in
Business Management, the variables of transformational leadership: Idealized
influence or Charisma, Inspirational motivation, Intellectual stimulation and
Individual and transactional consideration: Contingent reward and Address by
active exception. The results obtained from the perception of the students of
the leadership of their teachers is 86% transformational and 76% transactional.
The moderating variables considered: nature of the subject taught by the
teacher and its gender; level of studies, career and cumulative average of the
students. The analysis of variance (ANOVA) test, to determine if there are
significant differences with leadership, found that the type of subject and the
gender of the teacher are significant.
Keywords: leadership, teacher, students
JEL: C10, I20 y M10
Introducción
La importancia del liderazgo del docente en
gran medida se debe a los cambios que ha sufrido el sistema educativo, ante los
desafíos competitivos y del entorno global, las instituciones educativas de
nivel superior tienen el compromiso formar profesionistas con la cualificación
adecuado a las necesidades del entorno social y laboral, en este contexto
el liderazgo docente juega un papel importante para coadyuvar al aprendizaje,
el desarrollo humano y profesional de los estudiantes.
La
pandemia provocada por el COVID-19 permitió analizar un fenómeno complejo e
impredecible que afectó la dinámica de las instituciones de educación superior,
obligó a las organizaciones a modificar sus prácticas de trabajo y a enfrentar
varios problemas. Las instituciones educativas no fueron la excepción, se
vieron obligadas a una transición acelerada de la educación presencial a la
educación en línea. (Liu, 2020, Palomares, 2020). La pandemia del COVID-19, dejó
enseñanzas y oportunidades para reinventar la educación y darle una nueva
normalidad. Lo anterior exige cambios en la forma de interactuar
entre profesores y estudiantes, aumentar las competencias del docente las
cuales deben basarse en el conocimiento sobre cómo aprenden, es decir conocimientos
sobre el ser humano como persona inteligente para convertir el aula en una
cultura de pensamiento. El propósito de enseñar a pensar es preparar a los estudiantes
para que, en el futuro puedan resolver problemas con eficiencia, tomar mejores decisiones
y disfrutar de toda una vida de aprendizaje (Nickerson, 1994).
El rol que representa el docente como líder en las
instituciones de educación superior, demuestra con una gran claridad la
importancia que tiene el fortalecimiento de su personalidad, desarrollando un
liderazgo efectivo que le permita administrar cualquier tipo de situación que
se presente en el entorno social y laboral, el asumir un liderazgo
transformacional y transaccional los cuales son estilos que coadyuvan para un
buen desempeño.
El
liderazgo transformacional parte de
la confianza que genera el docente con sus estudiantes y tiene como propósito
mejorar los niveles de desempeño académico y satisfacción, estimulando el
aprendizaje y al mismo tiempo un mayor grado de compromiso, participación y
lealtad.
En la actividad docente el liderazgo transformacional es más significativo ya
que dirige al alumnado hacia la excelencia educativa. Un binomio docente-alumno
motivado, se torna en una poderosa herramienta de más adversas en oportunidades
de desarrollo (Prieto, & Zambrano, 2005).
El liderazgo transaccional utiliza
el poder, recompensando o sancionando a los seguidores en función de su
rendimiento; no va más allá de las tareas y se limita a mantener el flujo
normal actividades académicas, sin tendencia a desarrollo de una visión
estratégica (Contreras, & Barbosa, 2013). El líder transaccional reconoce
las necesidades y los deseos de los seguidores y explica cómo podrán satisfacer
dichas necesidades y deseos por medio de recompensas, siempre que los
estudiantes cumplan los objetivos o tareas que especifique el líder (Varela,
2010). De manera concreta un liderazgo transaccional con los estudiantes es el
que orienta en hacer concesiones a los intereses personales de los educandos
mediante refuerzos positivos o negativos, en contraste el liderazgo
transformacional, da sentido a lo que se hace e inspira a los estudiantes a
trascender sus propios intereses por un bien mayor.
Los resultados del estudio permitirán orientar y concientizar a los responsables
de los programas académicos de la
institución de educación superior, la importancia del liderazgo docente con el
propósito de que sean debidamente capacitados y empoderados, así como tomar
conciencia del rol que tienen en el proceso educativo y considerar cursos y
talleres de liderazgo transformacional y transaccional en los programas de formación docente, de igual manera es conveniente contar con un
programa de seguimiento del proceso de aprendizaje y el impacto del
liderazgo del profesor en la formación
de los estudiantes y el logro de las
metas académicas.
Marco
teórico
Las
investigaciones sobre el liderazgo en las instituciones educativas se han
multiplicado en estos últimos años, quizá como un indicador no sólo del interés
y la relevancia de la temática, sino también por la preocupación que se tiene
de tener evidencias para la mejora escolar, aunque en sus inicios, entre las
décadas de los sesenta y los setenta, la investigación sobre el liderazgo
educativo se desarrolló como una adaptación a la educación de la investigación
sobre liderazgo en general, como afirma Yukl (2006). Un aspecto importante en la
investigación sobre el liderazgo educativo es el que se orienta a configurar
modelos de estilos de liderazgo, para contribuir a mejorar la educación. De ahí
surgieron los conceptos de liderazgo: transformacional y transaccional, en el
marco de las teorías centradas en la relación entre el líder y el colaborador
(Meza-Mejía, & Flores-Alanís, 2014).
El liderazgo transaccional es aquel que se
centra en el intercambio o transacción, he aquí de donde proviene su nombre. En
este estilo de liderazgo, el colaborador entiende que sus necesidades pueden
ser cubiertas, si su desempeño se adecua al contrato con el líder (Bass & Avolio,1994),
influye en la motivación del trabajador por medio del intercambio de premios al
establecer una percepción mucho más tangible y una idea clara entre el esfuerzo
que realiza y la obtención de los resultados deseados. De acuerdo con el
criterio de este enfoque, el líder es un psicólogo sensible que diagnostica,
que discierne “exactamente” las necesidades y expectativas de sus colaboradores
y responde a ellas en consecuencia (Figueroa, 2012).
Para Burns (1978) el líder transaccional es
inmaduro pues antepone sus necesidades a la de sus colaboradores, es más, no
consigue aunar los esfuerzos de los miembros del grupo para alcanzar las metas
comunes, sino que se centra bien en los intereses individuales o bien en los grupales,
pero de manera aislada.
El liderazgo transaccional es efectivo para instituciones
educativas que tienen un propósito claro y estático o para cambios
superficiales. Sin embargo, tal como muestra la teoría de cambio, las escuelas
que pretenden mejoras profundas, requieren un liderazgo que incida en la
cultura y que promueva el cambio organizacional.
Por su parte, Bass (1999) citado por Díaz,
López y González (2018) introduce el concepto de “líder transformacional”, a
quien define como un individuo carismático e inspirador, con la capacidad de ir
más allá de sus propios intereses y de estimular el aprendizaje de sus
colaboradores a quienes valora por sus grandes potencialidades.
Los líderes transformacionales prestan atención
a los intereses y las necesidades de desarrollo individual de los seguidores;
modifican la conciencia que tienen de los demás, pues los ayudan a ver los
viejos problemas de manera nueva y son capaces de estimularlos e inspirarlos
para que hagan un esfuerzo adicional por alcanzar las metas del grupo.
El liderazgo transaccional y el
transformacional no deben considerarse métodos opuestos de hacer las cosas, ya
que este último se construye en base al primero, pues motiva esforzarse y dar
un desempeño que va más allá de lo que hubiera ocurrido con el planteamiento
transaccional solo. Asimismo, el liderazgo transformacional es más que carisma,
quiere que sus seguidores adopten su visión del mundo y tratará de infundir en ellos
la capacidad de cuestionar no sólo las opiniones establecidas, sino incluso las
que estableció él mismo.
Para Bass y Avolio (1994) y Bass y Steidlmeier (1998)
la mayoría de los líderes tienen un perfil que incluye factores del estilo
transformacional y transaccional, no hay tipo puros, sino mayor o menor
propensión hacia actitudes, creencias y valores, y mayor despliegue de
conductas características de un tipo de liderazgo, más que de otros.
Leithwood (1999) citado por González y González
(2007) planteó que el liderazgo transformacional es el más idóneo para ser
desarrollado en las instituciones educativas por sus docentes, ya que es aquel
que motiva a las personas a hacer más de lo que ellas mismas esperan y como
consecuencia, se producen cambios en los grupos, las organizaciones y la
sociedad.
Delgado (2000) citado por González y González
(2012) menciona:
El liderazgo del docente debe promover la
autorrealización de sus alumnos, incentivando e impulsando la conformación de
comunidades de aprendizaje que propicien cambios en la educación. El docente
universitario se convierte en agente promotor de la participación de los
miembros del grupo, para desarrollar las competencias de liderazgo en un
momento determinado, demostrando aptitudes y cualidades para orientar la acción
grupal. (p.38)
Gutiérrez (2003) señala, siguiendo en esta
línea, que la labor del docente universitario en su desempeño laboral reviste
un nuevo compromiso social, derivado de una actitud positivista y
transformadora, cuyo objetivo central es el fomento de una participación
cercana hacia los problemas de su entorno, con una actitud de apertura a las
críticas en beneficio de los aportes científicos y de los contextos educativos.
En cada docente hay un líder potencial que motiva y estimula a los estudiantes,
a través de la conducción de grupos y desempeña un papel trascendente en el
desarrollo y la formación de actitudes y valores de estos.
Desde esta perspectiva, se asume que el docente
universitario debe ser un profesional con disposición para actuar de acuerdo
con un liderazgo que le permita la promoción y motivación de los estudiantes
que trascienda sus intereses personales, para que de esta manera accedan a
niveles superiores de ejecución, a fin de satisfacer un propósito personal y
colectivo, en beneficio de la comunidad.
El líder transformacional en las instituciones
educativas, debe ejercer funciones de guía facilitador con pensamiento
sistémico, que induzca cambios en los objetivos, valores, necesidades,
creencias y aspiraciones de la organización educativa, para ello debe tener
competencia como facilitador de la interacción entre los miembros del medio
académico y comunidad en general (González, 2012, & Yulk, 2006).
El liderazgo
transformacional como lo afirman Cardona y Wilkinson (2010) apunta a que el
profesor es un agente de cambio, que influye en los estudiantes para que se
esfuercen voluntaria y entusiastamente en la consecución de las metas y/o
tareas establecidas.
Por lo tanto, el liderazgo transformacional del
docente requiere de las competencias de un líder eficiente, que permita el
fortalecimiento de aprendizajes significativos en los estudiantes, promotor del
cambio, la innovación en las instituciones educativas, que generen grupos de
trabajo que posibiliten la consistencia, coherencia de las visiones,
motivaciones y compromisos de sus integrantes.
Metodología
El diseño de la
investigación es no experimental y transversal, puesto que no se manipula las
variables, transversal ya que los datos se recogen en un solo momento, es
descriptivo con la finalidad de caracterizar a una población específica. Con un
enfoque cuantitativo ya que la recolección de información se realiza por medio
de un instrumento y su procesamiento mediante análisis estadístico.
(Hernández, Fernández y Baptista, 2014).
Objetivo
general
Identificar
el estilo de liderazgo transformacional y transaccional del docente, a través
de la percepción de los estudiantes en la contingencia del COVID-19 de una institución
de educación superior.
Específico
Conocer si existen diferencias significativas
en el estilo de liderazgo transformacional y transaccional en los docentes, desde
la percepción de los estudiantes en relación con las variables: género y
materia que imparte el profesor, nivel de estudios, carrera, promedio de los
estudiantes.
Hipótesis
H2 Los
estudiantes con un promedio acumulado superior a 95 de calificación son los que
perciben un mayor liderazgo transformacional en la contingencia de COVID-19.
H3
Existen diferencias significativas del liderazgo transformacional y
transaccional con relación al género y materia que imparte el profesor, así
como en nivel de estudios, carrera y promedio en la percepción de los
estudiantes universitarios.
Variables
En la tabla 1, se presenta la conceptualización
de las variables del estudio: liderazgo transformacional
(Influencia idealizada o Carisma, Motivación
inspiracional, Estimulación intelectual y Consideración individual) y transaccional (Recompensa contingente y Dirección por excepción activa).
Tabla 1
Dimensiones de las variables del liderazgo
transformacional y transaccional
|
Transformacional |
Definición |
|
Influencia idealizada |
Capacidad que tiene un líder
para influir en las personas, generando optimismo, orgullo dándoles un
sentido de su misión y visión, orientándolos hacia el logro de sus objetivos,
demostrando una conducta moral y ética. |
|
Motivación
inspiracional |
Capacidad del líder de motivar, estimular y comprometer a sus
colaboradores, proporcionándoles el significado del trabajo, utilizando una
eficiente comunicación, mediante el cual crea un clima de cooperación y
confianza. |
|
Estimación
intelectual |
Capacidad del líder de estimular a sus colaboradores a aportar
nuevas ideas y solución a los problemas, lo que permite adoptar una postura
crítica y creativa, para la promoción del desarrollo intelectual, generando
además independencia y autonomía. |
|
Consideración
individualizada |
Capacidad de percepción del líder para identificar en sus
colaboradores sus necesidades, capacidades, aspiraciones y metas, para atender
de manera individual, dando un trato personalizado. |
|
Transaccional |
|
|
Recompensa
contingente |
El líder realiza un acuerdo con el seguidor respecto a una
recompensa ante una tarea bien ejecutada. El líder clarifica las expectativas
de los seguidores y proporcionan recompensas cuando cumplen con el objetivo. |
|
Dirección por
excepción activa |
El líder específica las normas y el castigo y se organiza para
supervisar el cumplimiento de las normas, se centra en corregir errores y
luego se toman las medidas correctivas. |
Fuente. La información es de Soria, P. (2015).
Las variables moderadoras
utilizadas en el estudio son: naturaleza o tipo de materia y género del docente;
carrera, nivel y promedio de calificaciones de los estudiantes.
Muestra
La aplicación del instrumento se llevó a cabo en línea mediante Google Forms,
se realizó en el semestre de marzo-agosto de 2021 durante la pandemia de COVID-19, la muestra seleccionada fue por
conveniencia, la participación de estudiantes de las carreras de: Ingeniería en
Gestión Empresarial con un 64.2% y de
Licenciatura en Administración del 35.8 %, en relación al nivel de estudios:
del 6º nivel el 4.4%; del 7º el 31.4%; del 8º el 42.3% y del 9º el 21.9%; de acuerdo al promedio
acumulado en sus estudios: el 4.4% con una calificación de 70 a 75; el
2.9% de 76 a 80; el 45.3% de 81 a 85; el 26.3% de 86 a 90; el 16.8% de 91 a 95
y con un 4.4% de 96 a 100; en relación con las materias que imparte el docente; el 52.6%
son humanísticas y ciencias sociales y el 47.4% son materias de matemáticas,
estadística y finanzas principalmente; en cuanto al género del profesor el
78.1% es femenino y el 21.9% masculino.
Instrumento
El instrumento
que se aplicó está basado en el cuestionario de liderazgo MLQ 5X
Bass y Avolio (1999), el cual fue
adaptado y validado para la medición de las dimensiones del liderazgo
transformacional y transaccional, se empleó una escala tipo Likert de 5 puntos,
donde: 1= nunca, 2=casi nunca, 3=algunas veces, 4=casi siempre y 5= siempre,
integrado por 35 ítems, distribuidos como se observa en la tabla 2.
Tabla 2
Número de ítems del instrumento del liderazgo
docente
|
Liderazgo |
Dimensión |
ítems |
|
Transformacional |
Influencia idealizada |
9 |
|
Motivación inspiracional |
6 |
|
|
|
Estimulación intelectual |
5 |
|
Consideración individualizada |
5 |
|
|
Transaccional |
Recompensa contingente |
5 |
|
Dirección por excepción activa |
5 |
Nota. Esta tabla muestra el número de ítems de cada
dimensión
del liderazgo transformacional y transaccional.
Proceso de la información
Para el tratamiento estadístico de la
información se utilizó el software IBM SPSS Statistics versión 26, para
procesar la información cuantitativamente mediante los siguientes análisis: estadística
descriptiva: se determinarán las distribuciones de frecuencias para
describir las puntuaciones obtenidas por categoría en cada una de las variables
de estudio, se analizaron también las medidas de tendencia central (media
únicamente) para cada una de las variables, el alfa de Cronbach para determinar
el índice de confiabilidad y el análisis factorial para determinar la validez
del instrumento, el análisis de varianza (ANOVA) para evaluar las diferencias
entre las medias y las varianzas al igual que su nivel de significancia entre
los grupos de estudio.
Fiabilidad y validez del instrumento
Los índices de fiabilidad (alfa de Cronbach)
oscilan desde α = .660 para la de Dirección por excepción activa del
liderazgo transaccional, hasta α = .95 para la Influencia idealizada del
liderazgo transformacional. La consistencia interna del instrumento resultó
adecuada con unos coeficientes moderados de fiabilidad (alfa de Cronbach) para
las escalas liderazgo transformacional (.887) y transaccional (.71).
Para la validez del instrumento se procedió a determinar la factibilidad
del análisis factorial para lo cual se aplicó el test de Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO), este índice mide la idoneidad de los datos y la prueba de esfericidad de
Bartlett, para el nivel de significancia, los resultados son aceptables de
acuerdo con los criterios establecidos, en la tabla 3 se presentan los valores.
Tabla 3
Valores de KMO y Bartlett del
instrumento de liderazgo
|
Liderazgo |
Dimensión |
Medida Kaiser-Meyer-Olkin |
Prueba de
esfericidad de Bartlett |
||
|
Chi cuadrada |
Grados de libertad |
Valor de p |
|||
|
Transformacional |
Influencia idealizada |
.932 |
1286.10 |
36 |
0.000** |
|
Motivación inspiracional |
.869 |
523.45 |
15 |
0.000** |
|
|
Estimación intelectual |
.862 |
599.60 |
10 |
0.000** |
|
|
Consideración individualizada |
.756 |
239.69 |
10 |
0.000** |
|
|
Transaccional |
Recompensa contingente |
.793 |
223.71 |
10 |
0.000** |
|
Dirección por excepción activa |
.537 |
124.84 |
6 |
0.000** |
|
Nota. Esta tabla muestra
significancia estadística de cada dimensión al nivel de p<0.01 (**).
Los resultados del análisis factorial se presenta en la tabla 4 en
la que si tienen valores de las
comunalidades por cada variable de liderazgo, donde se puede apreciar que son
aceptables (>.50), con excepción en las dimensiones de: motivación
inspiracional, el ítem “La conducta de mi
profesor (a) me genera un reto para superarme” la cual solo explica el 10.3% de
la variable; en la recompensa
contingente el ítem “Me da puntos extras si me esfuerzo por mejorar mi
resultado académico” que explica el 19.4% y en la dirección por excepción
activa en el ítem “El profesor(a) no se involucra en el desempeño de los
estudiantes” con el 29.5%.
Tabla
4
Valores
de las comunalidades por Ítems del liderazgo transformacional y transaccional
|
En clase se
expresa verbalmente en forma adecuada. |
0.577 |
|
Tiene un fuerte
sentido del deber y de la responsabilidad. |
0.803 |
|
En su actuar el
profesor(a) es coherente con lo que dice y hace. |
0.889 |
|
Es un
profesor(a) que escucha a los estudiantes. |
0.858 |
|
Se conduce con
una conducta ética y moral durante clase. |
0.712 |
|
Demuestra en
clase una alta autoestima, despliega confianza en sus capacidades y
convicciones. |
0.797 |
|
Proyecta una
presencia poderosa, confiable y dinámica. |
0.828 |
|
Conoce y
entiende las necesidades y valores de los estudiantes. |
0.775 |
|
Es riguroso(a) y
estricto (a), pero siempre es agradable en su trato. |
0.516 |
|
Motivación inspiracional |
|
|
La conducta de
mi profesor (a) me genera un reto para superarme. |
0.103 |
|
El profesor (a)
es muy optimista y lo transmite a los estudiantes. |
0.796 |
|
Cuando
trabajamos en equipo, nos involucramos en las tareas a realizar. |
0.678 |
|
Los compañeros
de mi profesor (a) lo aprecian y lo reconocen. |
0.661 |
|
Comunica con
optimismo los objetivos a lograr en el curso. |
0.859 |
|
Nos alienta para
desarrollar nuestras tareas. |
0.789 |
|
Estimación intelectual |
|
|
Respeta a los
estudiantes en sus diferentes formas de actuar. |
0.766 |
|
Manifiesta su
interés por mejorar su trabajo docente. |
0.843 |
|
Orienta nuestro
trabajo y nos da confianza para realizarlo. |
0.834 |
|
Promueve el
autoaprendizaje en los estudiantes. |
0.754 |
|
Me hace
reflexionar para ver los problemas desde distintos ángulos. |
0.775 |
|
Consideración individualizada |
|
|
|
|
|
Da la
posibilidad de tener iniciativa propia al realizar las tareas. Me trata como
persona individual y no como cualquier alumno del grupo. |
0.720 |
|
Considera que
tengo necesidades y habilidades diferentes de los demás compañeros. |
0.680 |
|
Permite la
libertad de los estudiantes en el desarrollo de sus trabajados académicos. |
0.828 |
|
El profesor (a)
está al tanto de los intereses, prioridades y necesidades de los estudiantes. |
0.784 |
|
Recompensa contingente |
|
|
Cuando acredito
una evaluación me reconoce mi buen desempeño académico. |
0.706 |
|
El profesor(a)
me orienta siempre y cuando me esfuerce por realizar mis actividades. |
0.750 |
|
Me da puntos
extras si me esfuerzo por mejorar mi resultado académico. |
0.194 |
|
Siempre menciona
que recibiré a cambio de mi buen desempeño académico. |
0.538 |
|
Expresa
satisfacción el profesor(a) cuando cumplo con las tareas y exposiciones. |
0.701 |
|
Dirección por excepción activa |
|
|
El profesor (a)
realiza un seguimiento de todos los errores que se tienen en las tareas hasta
que los estudiantes las corrigen. |
0.669 |
|
El profesor(a)
está siempre pendiente del desempeño de los estudiantes. |
0.883 |
|
El profesor(a)
castiga con llamadas de atención verbal o escrita a los estudiantes por no
cumplir con las tareas o trabajos entregados. |
0.893 |
|
El profesor(a)
pone atención sobre errores y desviaciones en las tareas, ejercicios o
trabajos realizados. |
0.736 |
|
El profesor(a)
no se involucra en el desempeño de los estudiantes. |
0.295 |
Nota. La tabla muestra los resultados procesados
mediante el software SPSS por el método de extracción: análisis de componentes
principales.
Los resultados obtenidos
de la varianza total explicada por dimensión se muestran en la tabla 5, el valor más bajo es de la dimensión de Recompensa contingente
con un 67.35%. Se aplicó el método de
extracción componentes principales y el método de rotación varimax con
normalización Kaiser, con el objeto de realizar un análisis de cada uno de
ellos.
Tabla 5
Porcentaje de varianza explicada en cada dimensión
del liderazgo
|
Liderazgo |
Dimensión |
% de varianza total explicada |
|
Transformacional |
Influencia idealizada |
75.039 |
|
Motivación inspiracional |
75.15 |
|
|
Estimación intelectual |
79.446 |
|
|
Consideración individualizada |
75.66 |
|
|
Transaccional |
Recompensa contingente |
67.35 |
|
Dirección por excepción activa |
83.71 |
Nota. Esta tabla muestra que en todas las dimensiones
del liderazgo
el porcentaje de la varianza total es aceptable (>75%) con excepción
de la recompensa contingente.
Resultados
y discusión
Los resultados de la
evaluación general del liderazgo transformacional y transaccional de los docentes
de la institución de educación superior en el periodo de contingencia por COVID-19,
se muestran en la tabla 6 con una media de 4.32 y 3.79 respectivamente para
cada tipo de liderazgo de un total de 5 puntos. Lo anterior refleja que prevalece
un liderazgo transformacional, en la percepción de los estudiantes siendo la influencia
idealizada y la estimulación intelectual las más valoradas.
La influencia idealizada representa una
relación de respeto, confianza y entusiasmo con sus estudiantes, así como la
preocupación por su desarrollo integral y la motivación que reciben de su parte
para lograr las metas académicas y personales, para los estudiantes sus
profesores son un modelo a seguir, le atribuyen un alto nivel de autoestima y
confianza en sí mismo, y proyectan una presencia confiable, dinámica, poderosa
y carismática, la estimulación intelectual los estudiantes tienen la
percepción de que su profesor promueve la creatividad e innovación para la
solución a problemas en el proceso de aprendizaje, así como fomentar la
autonomía y el desarrollo intelectual.
En cuanto al liderazgo transaccional es
predominante la recompensa contingente, los estudiantes perciben de sus profesores
que es factible recibir una recompensa o beneficio a cambio cumplir con los
criterios académicos y la motivación depende del cumplimiento de los objetivos.
Tabla 6
Resultados generales del liderazgo transformacional
y transaccional
|
Liderazgo transformacional |
media |
Liderazgo transaccional |
media |
|
Influencia
idealizada |
4.49 |
Recompensa
contingente |
4.11 |
|
Motivación
inspiracional |
4.40 |
Dirección
por excepción activa |
3.48 |
|
Consideración
individualizada |
4.00 |
Media
transaccional |
3.79 |
|
Estimación
intelectual |
4.42 |
|
|
|
Media
transformacional |
4.32 |
|
|
Nota. La tabla
muestra que el liderazgo transformacional es mayor que el transaccional.
En la tabla 7 se presentan
las medias obtenidas de acuerdo con el tipo o naturaleza de la materia que
imparten los profesores, en las materias humanistas y de ciencias sociales
(4.46) prevalece un mayor liderazgo transformacional que las cuantitativas
(4.18), en cuanto al liderazgo transaccional no hay diferencias por el tipo de
materia (3.79). Además, se observa que independientemente del tipo de materia,
en el liderazgo transformacional la influencia idealizada es la más
valorada por los estudiantes, mientras que en el transaccional es la recompensa
contingente.
Los resultados
anteriores muestran que existen diferencias mínimas en los dos estilos de
liderazgo, por tipo de materia que imparten los profesores.
Tabla 7
Medias del liderazgo transformacional y
transaccional por materia
|
Liderazgo transformacional |
Liderazgo
transaccional |
|||||
|
Materia |
Influencia idealizada |
Motivación inspiracional |
Consideración individualizada |
Estimación intelectual |
Recompensa contingente |
Dirección por excepción activa |
|
Humanistas
y ciencias sociales |
4.65 |
4.52 |
4.11 |
4.56 |
4.29 |
3.29 |
|
Matemáticas,
estadística y finanzas |
4.32 |
4.27 |
3.89 |
4.25 |
3.90 |
3.69 |
Nota. Esta tabla muestra las medias obtenidas de cada una
de las dimensiones del liderazgo transformacional y transaccional en relación
con la materia que imparte el profesor.
La tabla 8 muestra que el género femenino (4.39
y 3.8) ejerce un mayor liderazgo que el masculino (4.11 y 3.78) en el liderazgo
transformacional y transaccional.
La dimensión de influencia idealizada
del liderazgo transformacional es la más valorada por los estudiantes en los
dos géneros de sus profesores.
En relación con el liderazgo transaccional, la recompensa
contingente (4.16) es mayor en el género femenino, esta hace referencia al interés
en otorgar recompensas y están condicionadas por el cumplimiento de objetivos
académicos logrados por los estudiantes; sin embargo, esta dimensión también es
la más valorada en el género masculino (3.92).
Tabla 8
Medias
del liderazgo transformacional y transaccional por género del profesor
|
|
Liderazgo transformacional |
Liderazgo transaccional |
||||||
|
Género |
Influencia idealizada |
Motivación inspiracional |
Consideración individualizada |
Estimación intelectual |
Recompensa contingente |
Dirección por excepción activa |
||
|
Femenino |
4.56 |
4.47 |
4.06 |
4.47 |
4.16 |
3.44 |
||
|
Masculino |
4.23 |
4.17 |
3.82 |
4.22 |
3.92 |
3.64 |
||
Nota. Esta tabla muestra
las medias obtenidas de cada una de las dimensiones del
liderazgo transformacional y transaccional en
relación con el género del profesor, lo que
permite obtener los promedios da cada uno.
Los
resultados por carrera se presentan en la tabla 9, en la Licenciatura en
administración prevalece el liderazgo transformacional (4.44), mientras que en
la de Ingeniería en gestión empresarial el transaccional (3.83), lo anterior
muestra la percepción que tienen los estudiantes de ambas carreras lo cual es
atribuible a que existen diferencias en los perfiles de los estudiantes en sus
planes y programas de estudios.
Las dimensiones del liderazgo transformacional
más valoradas son influencia idealizada para ambas carreras y en el transaccional
la recompensa contingente.
Tabla 9
Medias
del liderazgo transformacional y transaccional por carrera
Nota. Esta tabla muestra
las medias obtenidas de cada una de las dimensiones del liderazgo
transformacional y transaccional en relación con la carrera, lo que permite
obtener los promedios da cada uno.
Se obtuvieron las medias por nivel de estudios,
para efecto de comparación se obtuvo un promedio por liderazgo, encontrándose
que en todos los niveles que cursa el estudiante el liderazgo transformacional (4.30)
es mayor al liderazgo transaccional (3.82). La media mayor del liderazgo
transformacional se tiene en el séptimo nivel y del transaccional es el sexto
nivel.
Las dimensiones más relevantes son en el
transformacional la influencia idealizada (4.45) y en el transaccional la
recompensa contingente (4.11). (ver tabla 10)
Tabla 10
Medias
del liderazgo transformacional y transaccional por nivel
|
|
Liderazgo transformacional |
Liderazgo transaccional |
|||||
|
Nivel |
Influencia idealizada |
Motivación inspiracional |
Consideración individualizada |
Estimación intelectual |
Recompensa contingente |
Dirección por excepción activa |
|
|
Sexto |
media |
4.33 |
4.30 |
4.00 |
4.30 |
4.13 |
3.88 |
|
promedio |
4.23 |
4.00 |
|||||
|
Séptimo |
media |
4.58 |
4.45 |
4.06 |
4.49 |
4.06 |
3.49 |
|
promedio |
4.39 |
3.77 |
|||||
|
Octavo |
media |
4.46 |
4.36 |
3.94 |
4.41 |
4.09 |
3.55 |
|
promedio |
4.29 |
3.82 |
|||||
|
Noveno |
media |
4.44 |
4.45 |
4.05 |
4.35 |
4.19 |
3.26 |
|
promedio |
4.32 |
3.725 |
|||||
Nota. Esta tabla muestra
las medias obtenidas de cada una de las dimensiones y su promedio del liderazgo
transformacional y transaccional en relación con el nivel de estudios.
Los resultados de la tabla 11, muestran que los
estudiantes con calificaciones de 70 a 100 perciben un mayor liderazgo
transformacional (4.14) en relación con el transaccional (3.79). Respecto a las
dimensiones más valoradas son: la influencia idealizada (4.52) y la recompensa
contingente (4.12). Por otra parte, es importante resaltar que los
estudiantes con promedio de 96 a 100 de calificación perciben un alto liderazgo
transformacional y transaccional de sus profesores.
Tabla 11
Medias del liderazgo transformacional y transaccional
por promedio acumulado de calificación
|
|
Liderazgo transformacional |
Liderazgo transaccional |
|||||
|
Calificación |
Influencia idealizada |
Motivación inspiracional |
Consideración individualizada |
Estimación intelectual |
Recompensa contingente |
Dirección por excepción activa |
|
|
70 – 75 |
Media |
4.46 |
4.17 |
3.73 |
4.17 |
4.00 |
3.42 |
|
Media por liderazgo |
4.13 |
3.71 |
|||||
|
76 – 80 |
Media |
4.31 |
3.80 |
3.36 |
4.20 |
3.63 |
3.00 |
|
Media por liderazgo |
3.91 |
3.31 |
|||||
|
81 – 85 |
Media |
4.47 |
4.44 |
4.06 |
4.44 |
4.16 |
3.33 |
|
Media por liderazgo |
4.35 |
3.74 |
|||||
|
86 – 90 |
Media |
4.42 |
4.24 |
3.87 |
4.24 |
3.83 |
3.65 |
|
Media
por liderazgo |
4.19 |
3.74 |
|||||
|
91 – 95 |
Media |
4.55 |
4.59 |
4.08 |
4.59 |
4.35 |
3.66 |
|
Media
por liderazgo |
3.45 |
4.00 |
|||||
|
96 -100 |
Media |
4.96 |
4.93 |
4.60 |
4.90 |
4.75 |
3.75 |
|
Media
por liderazgo |
4.84 |
4.25 |
|||||
Nota. Esta tabla muestra las medias obtenidas de cada una de las dimensiones
y su promedio del liderazgo transformacional y transaccional en relación con los
rangos de calificación.
Los resultados del
análisis de la varianza (ANOVA) con las variables moderadoras se encontraron diferencias
significativas con: la naturaleza de la materia y género del profesor. La tabla
12 muestra los valores con la naturaleza de la materia en las dimensiones de: influencia
idealizada, la estimación intelectual, recompensa contingente y dirección por
excepción activa, en cuanto al género del profesor la influencia
idealizada, con una significancia
p<0.05.
Tabla 12
ANOVA por materia y género del profesor
|
Liderazgo |
Materia |
Género
del profesor |
||||
|
Media cuadrática |
F |
Sig. |
Media
cuadrática |
F |
Sig. |
|
|
Transformacional Influencia idealizada |
3.694 |
5.987 |
0.016* |
2.512 |
4.015 |
0.047* |
|
Motivación inspiracional |
2.208 |
3.339 |
0.07 |
2.171 |
3.281 |
0.072 |
|
Consideración individualizada |
1.695 |
2.47 |
0.118 |
1.359 |
1.974 |
0.162 |
|
Estimación intelectual |
3.316 |
4.981 |
0.027* |
1.476 |
2.173 |
0.143 |
|
Transaccional Recompensa contingente |
5.271 |
6.545 |
0.012* |
1.265 |
1.514 |
0.221 |
|
Dirección por excepción activa |
5.483 |
6.864 |
0.01* |
0.982 |
1.18 |
0.279 |
Nota. Esta tabla muestra la significancia estadística al
nivel de p<0.05 (*)
Conclusiones
El
propósito del presente estudio fue identificar el liderazgo transformacional y
transaccional del personal docente de una institución de educación superior,
para evaluar el estilo de liderazgo ante una situación inesperada y valorar
estos estilos, la manera de responder a situaciones contingentes que generó la
pandemia de COVID-19, la cual ha dejado desafíos a las instituciones
educativas, donde se sitúa al docente y su liderazgo en el centro del modelo
educativo, el cual representa un papel fundamental; los directivos, personal
docente y administrativo de las instituciones de educación se vieron
comprometidos a asumir los cambios radicales de una educación presencial a una
virtual, con los recursos a su alcance.
Por lo tanto, la pandemia deja una oportunidad
de cambio para la mejora, a través del liderazgo de los profesores y el
aprendizaje de las instituciones educativas, lo que implica que ante
situaciones de crisis deben adaptarse para dar continuidad a sus procesos, es
fundamental que diseñen un modelo educativo para enfrentar futuras
contingencias e identificar el rol del docente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la educación en línea.
El liderazgo del docente permitió adaptarse y
dar continuidad a los procesos de aprendizaje de los estudiantes, de manera
general la pandemia destacó el papel de los profesores como líderes y sus
competencias durante la crisis, promovieron la fortaleza y fomentaron la capacidad
de resiliencia con una mentalidad transformadora en la toma de decisiones.
El
análisis de los resultados obtenidos indica que el estilo de liderazgo
predominante es el liderazgo transformacional, por
lo tanto, se acepta la hipótesis 1 (“Los
estudiantes de la institución de educación superior, perciben un mayor liderazgo
transformacional que transaccional de sus profesores en la contingencia de
COVID-19”). Tanto el liderazgo transformacional y
transaccional distan cerca del 10% entre ellos, distancia relativamente
pequeña, lo que podría indicar que son complementarios y el equilibrio de ambos
estilos que pueden cumplir un rol fundamental en las instituciones de educación
superior, cabe destacar que las dimensiones más valoradas por los estudiantes son:
la influencia idealizada del transformacional y la recompensa
contingente del transaccional.
En las
materias humanistas y de ciencias sociales los resultados son: los docentes de
género femenino, estudiantes de la carrera de Licenciatura en administración y
con promedio acumulado mayor a 95 de calificación, perciben un mayor liderazgo
transformacional y transaccional, este último predomina en la carrera de
Ingeniería en gestión empresarial y con estudiantes de 6º. Nivel, con la
información anterior se acepta la hipótesis 2 (“Los
estudiantes con un promedio acumulado superior a 95 de calificación son los que
perciben un mayor liderazgo transformacional en la contingencia de COVID-19”).
Respecto
a las diferencias significativas con las variables moderadoras (tipo de
materia y género del profesor, carrera, nivel y promedio acumulado del
estudiante) los resultados del análisis de varianza muestran que el tipo
de materia y género del profesor son significativas y por tanto, se acepta parcialmente
la hipótesis 3 (“Existen diferencias significativas del liderazgo
transformacional y transaccional con relación al género y materia que imparte
el profesor, así como en nivel de estudios, carrera y promedio en la percepción
de los estudiantes universitarios”).
El
estilo de liderazgo transformacional y el transaccional aportan diferentes
parámetros para distintas situaciones presentadas en el estudio y se concluye
que son complementarios en la labor del docente. Implementar ambos tipos de
liderazgo, considerar la funcionalidad que cada estilo conlleva, aplicando uno
u otro, en mayor o menor medida puede ser lo más efectivo para la actividad
docente debido a que ésta no se debe centrar únicamente en los propósitos de
uno de ellos, así con ambos se podría lograr, con más eficiencia los objetivos
de aprendizaje del estudiante.
Si bien en la institución estudiada se
obtuvieron estos resultados, no son generalizables, se requiere de la
realización de más estudios empíricos, que además del liderazgo aborden de
manera longitudinal los resultados en el aprendizaje.
El presente trabajo suma a la línea de investigación
planteada por las autoras sobre los estilos de liderazgo en instituciones de educación superior, aportando conclusiones y dejando
abierta la posibilidad para más estudios al respecto. Finalmente, investigaciones
futuras que trabajen sobre líneas similares relativas a la identificación de estilos
de liderazgo en las instituciones de educación superior, podrían enfocarse en analizar
a docentes de diferentes
departamentos académicos,
estudiar diferentes instituciones, así como establecer estudios causales
que permitan identificar que variables
independentes apoyen a formular otro tipo de conclusiones.
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