Explorando los efectos de las competencias específicas adquiridas, en la
satisfacción universitaria del licenciado en comercio internacional y aduanas
Exploring the effects of acquired specific competencies on the satisfaction
of international trade and customs university students
Lucirene
Rangel-Lyne[1], Rosa Eugenia Torres-Cruz Amén[2], Mirtha Elba Infante-Aguillón[3]
Estudios previos han evidenciado que el conocimiento
que el alumno percibe adquirir conforma uno de los factores que más influye en su
satisfacción académica. Así pues, investigar la percepción del alumno respecto
de las competencias específicas que adquiere, se sugiere importante para
mejorar los modelos educativos basados en competencias. La presente
investigación explora la adquisición de competencias específicas del Licenciado
en Comercio Internacional y Aduanas como predictoras de su satisfacción
académica. La muestra encuestada incluyó a 77 alumnos pertenecientes a los periodos
más próximos a egresar de la carrera en mención, que ya hubieran realizado
prácticas profesionales o servicio social en diversas empresas relacionadas con
su área de especialidad. Mediante un análisis de ecuaciones estructurales basado
en varianzas, los resultados identifican tres factores principales respecto de
las competencias específicas adquiridas. El modelo estructural confirma la influencia
de dos factores analizados en la construcción de la satisfacción académica de
los universitarios.
Palabras clave: competencias, universitarios, satisfacción.
Previous studies have confirmed that the acquired
knowledge that students perceive, is one of the factors that influences their
satisfaction. Thus, investigating the student's perception of the specific
competencies they acquire is suggested to be important for improving
competency-based educational models. This research explores the acquisition of
specific skills of the Bachelor of International Trade and Customs as
predictors of the academic satisfaction. The surveyed sample included 77 final
grade students who had already carried out professional internships or social
service in various companies related to their specialty area. Through a structural
equations model based on variances three main factors were identified regarding
the specific skills acquired. The structural model confirms the influence of two
of the factors analyzed in the construction of the academic satisfaction of the
university students.
Key words: competencies, university students, satisfaction.
Códigos JEL: M1; A22; I21.
El sistema educativo mexicano guarda múltiples
oportunidades de mejora; pero es en el nivel universitario en el que tales
oportunidades podrían intensificarse. Estas disparidades comúnmente se refieren
a la falta de congruencia de los conocimientos adquiridos a lo largo de la vida
estudiantil del alumno. De tal manera, la adquisición de competencias
específicas durante la estancia universitaria se torna un reto mayor.
En
concordancia con este reto, el propósito primordial de los programas educativos
es entonces, que el alumnado genere el nivel de conocimiento suficiente para que
logren incursionar en el área en la que se pretenden emplear. Aunado a lo anterior,
los modelos basados en competencias están diseñados en concordancia con el
medio en que se desarrollan los especialistas ya activos en el ámbito laboral;
sugiriendo cierta garantía de corresponder a las demandas de tales áreas, según
el perfil que se requiera.
Lejos de
anteriores paradigmas, el modelo por competencias permite que el estudiante
desarrolle y demuestre habilidades necesarias para la correcta ejecución de su
profesión (Sánchez et al., 2011). No obstante, los modelos deben de ser monitoreados
para actualizar las exigencias del sistema, según el sector y área involucrada;
pues los cambios en la dinámica competitiva y en el mercado laboral se muestran
en un nivel acelerado. Aunque las universidades, han desarrollado evaluaciones
de esas competencias específicas de acuerdo con el perfil de cada profesión, a
partir de la perspectiva de los empleadores; lo dicho puede ser monitoreado a
través de los mismos alumnos que ya cuentan con alguna experiencia en el entorno
laboral de su competencia.
En apoyo al
argumento anterior, el consumidor del servicio educativo es el alumno, por lo
que, el monitorear su adquisición de competencias especializadas, pero, además,
poder analizar la relación que tiene esta adquisición de competencias con la
satisfacción del estudiante que ya se encuentra inmerso en el campo laboral, se
sugiere muy conveniente.
La satisfacción estudiantil se ha explicado
como la percepción de los estudiantes respecto del nivel de cumplimiento de los
requerimientos de calidad en la enseñanza, intereses alternos y necesidades
académicas, sociales y físicas que pueden de hecho superar sus expectativas (Mejías y Martínez, 2009; Román, 2017). Esto guarda sintonía con lo expuesto por Martínez,
(2007) en Rivera y Ruiz, 2015, pues afirman que la calidad de los perfiles de
egreso deben mostrar la capacidad de competir en todas las escalas
organizativas del sector que les emplee.
Aunque la
satisfacción del estudiante universitario ha sido medida desde múltiples aristas
como la enseñanza, la organización académica, la vida universitaria, la
infraestructura y servicios universitarios y el desarrollo de la personalidad (Mejías y Martínez, 2009); estudios previos han evidenciado que, la adquisición
de conocimientos que percibe tener el alumno, es una de los factores que más
influye en su satisfacción (Folgueiras et al., 2011). Esto concuerda con argumentos de autores previos que
describen a la satisfacción académica como una variable cognitiva-afectiva en
la que el alumno declara sentirse bien con las experiencias de su aprendizaje (Insunza et al., 2015).
Lo anterior guarda coincidencia con lo
descrito por estudios empíricos recientes que alertan que la satisfacción
académica depende en gran medida de las evaluaciones cognitivas que realiza el
universitario (Rodríguez y López, 2019) desde la misión principal de la Universidad, que es
la enseñanza (Maragno-Coral et al. como se citó en Pereira-Álvarez, 2021); mientras que investigaciones previas han alertado de
la importancia de considerar a la satisfacción estudiantil como un indicador
fiable de la calidad educativa ofertada por las instituciones (Egido 2005 como
se citó en Surdez et al., 2018).
A partir de
lo expuesto, puede afirmarse que el estudiar la satisfacción estudiantil a
partir de la percepción de las competencias adquiridas desde la perspectiva del
alumnado, es un tema de interés educativo. Por ende, se sugiere preciso evaluar
la adquisición de competencias especializadas desde la percepción del
estudiante universitario; pues sin importar el historial educativo que se
tenga; la educación universitaria basada en un modelo por competencias debiere
posibilitar la adquisición de estas en un nivel satisfactorio.
A la fecha se han realizado esfuerzos por estudiar las
percepciones de adquisición de competencias desde aquellas que son genéricas
(Clemente-Ricolfe y Escribá-Pérez, 2013), dirigidas a una determinada asignatura
(García-Tascón et al., 2018), o bien desde la perspectiva de empleadores y
egresados con base en evaluaciones de habilidades blandas (Bhagra y Sharma,
2018) y competencias genéricas (Álvarez-Santullano et al., 2018;
Pachas-Barrionuevo et., 2019).
Existen estudios alternos que han explorado las
competencias específicas desde el análisis de diferencias grupales (Quaranta et
al., 2020; Arenas, et al., 2020) y que han descrito el grado de satisfacción de
la formación específica en los egresados de un programa educativo (Vigier-Moreno,
2010) pero, ninguno lo ha expuesto desde un sentido predictivo; no habiendo
literatura que se enfoque en analizar las percepciones de las competencias
específicas adquiridas para explicar la satisfacción académica de los futuros egresados.
De la
diversa gama de posibilidades de estudio, las carreras universitarias que
tienen relación con el ámbito internacional cobran interés desde la complejidad
y exigencia que implica el cumplir con las competencias locales, añadiendo a
ello la dinámica competitiva global. Así pues, la carrera del licenciado en
comercio internacional y aduanas cumple con tal condición desde la realidad
normativa y comercial que incluye tanto el ámbito nacional como el
internacional.
En una investigación llevada a cabo con empleadores,
por parte del Consejo para la Acreditación de Comercio Internacional (CONACI)
se declaran algunas de las competencias específicas que se buscan en los
estudiantes y egresados de Comercio Internacional: 1) interpretar y aplicar la
Legislación Aduanera y de Comercio Exterior en la importación de bienes y servicios;2)
comunicarse efectivamente de manera oral y escrita en español e inglés; 3)
realizar los trámites necesarios para las operaciones de comercio exterior; 4)
realizar operaciones y negociaciones conforme al marco legal aplicable; 5)
identificar, describir y resolver problemas del área de logística (compras,
manejo de materiales, optimización de inventarios, transporte de mercancías,
canales de distribución y servicio al cliente) utilizando herramientas
cuantitativas y de tecnologías de la información (CONACI, 2020).
Además, de
acuerdo con el estudio “Competencias e inserción Laboral”, elaborado por
Barraycosa y Lasaga (2009): “Las empresas de gran tamaño aprecian las
habilidades de negociación, la comunicación, la empatía y el trabajo en equipo;
mientras que las empresas medianas y pequeñas ponen el foco en la
responsabilidad, de la que entienden que derivan el resto de las competencias” (Barraycosa-Martínez y Lasaga-Millet, 2009).
En el
trabajo de Padilla y Montes (2019) acerca de las competencias laborales del
profesionista en Comercio Exterior se menciona lo expresado por María José
Rodríguez, especialista en la materia: “Las Competencias que debe poseer el
profesional en comercio internacional, para desempeñarse con eficiencia dentro
de la organización, son las siguientes”: 1) Experiencia en logística y
distribución física internacional; 2) Capacidad de solución de problemas; 3)
Manejo del Idioma Inglés, al menos al nivel intermedio; 4) Conocimientos sobre
exportación de café; 5) Proactividad y Paciencia; 6) Capacidad de Negociación;
7) Creatividad; 8) Manejo de procesos de compras, 9) Manejo de plataformas
online; 10) Conocimientos globales en economía; 11) Conocimientos básicos en
las diferencias culturales de las potencias mundiales; 12) Desenvolvimiento
ante grupos y juntas directivas; 13) Criterios y conocimientos básicos en
monedas y presupuestos.
Es entonces
la pregunta que guía a esta investigación ¿Cómo es la adquisición de
competencias específicas percibida por el universitario de comercio
internacional y aduanas? y ¿Cómo influye tal percepción en la satisfacción del
estudiante universitario?
El objetivo
que guía a la presente se enfoca en explorar la percepción de las competencias
adquiridas por el universitario, así como comprobar si este tipo de
percepciones tiene influencia en la satisfacción del mismo.
El presente
estudio plantea los antecedentes de las competencias específicas adquiridas y
su relación con la satisfacción en el servicio educativo, seguido de la
metodología, los resultados y las conclusiones del estudio.
La
percepción de la calidad de cualquier servicio resulta de la percepción que el
cliente hace del desempeño actual del mismo y esta apreciación tiene que ver
con qué tan satisfecho está después de experimentar el servicio (Romero et al., 2018).
Respecto a
la universidad, la variedad de programas educativos que oferta, sus esquemas de
enseñanza-aprendizaje, de evaluación de competencias, su reputación y la
calidad de sus programas educativos se citan entre los elementos que aparte de
la calidad del servicio, influyen sobre la retención de la base estudiantil y
la satisfacción escolar (Helgesen y Nesset, 2007). Reportes de especialistas de
alto nivel destacan que se vive una situación altamente cambiante a nivel internacional
por lo que, las empresas buscan perfiles con una formación integral que se
basen, no solo en conocimientos generales, si no que sean más aplicados
(Roldán, 2012).
Respecto al
desempeño académico, la adquisición de competencias se sugiere como un monitor
de calidad percibida que construye la satisfacción del alumnado, por lo que
tanto la calidad y la satisfacción de los servicios universitarios son
variables que se ven altamente relacionadas (De la Fuente-Mella et al., 2010). Así pues, la satisfacción, aunque considerada por
algunos, como un constructo multidimensional (Zamorano et al.,
2013); toma énfasis de importancia desde su misión
principal que se mide a través de los conocimientos y competencias que el
alumno logra adquirir. La satisfacción académica se define como “el bienestar y
disfrute que los estudiantes perciben al llevar a cabo experiencias vinculadas
a su rol como estudiantes” (Lent y Brown, 2008). Otra de las definiciones
sostiene que la satisfacción académica se refiere a una “favorable evaluación
subjetiva de un estudiante, de los diversos resultados y experiencias
relacionados con la educación” (Insunza et al., 2015).
Por otro
lado, y de acuerdo con Delgado et al. (2005), el diverso número de
clasificaciones de competencias impide que se considere una lista cerrada de
las mismas. Según Matías Riquelme (2018) las competencias específicas se
definen como “las que se adquieren mediante la transmisión y asimilación de una
persona, a partir de contenidos referentes a diversas áreas del saber, como
conceptos, teorías, habilidades investigativas, conocimientos instrumentales,
estilos de trabajo, etc. que concretan una disciplina específica”
En los
modelos basados en competencias, la satisfacción académica del estudiante se
motiva de aquellas que son las más esenciales para el ejercicio de su profesión.
A partir de lo anterior, la adquisición de competencias específicas se convierte
en un criterio que eleva la satisfacción académica de los universitarios. De
tal manera los resultados percibidos por los egresados al momento de ejercer su
profesión en el campo laboral son consecuencia de lo experimentado en su
proceso de aprendizaje a través del esquema de competencias que, finalmente se
manifiesta mediante su satisfacción académica (Zamorano et al., 2013).
Estudios
previos argumentan que la condición que más ha influido en la satisfacción de
los estudiantes universitarios ha sido la percepción del entorno de enseñanza (Lent y Brown, 2008) y la valoración de la utilidad atribuida, que se
refiere a la percepción sobre la adquisición de los aprendizajes conceptuales,
personales y ciudadanos, identificándose una mayor satisfacción en estudiantes
que han tenido espacios de reflexión para analizar los nuevos aprendizajes a
través de esquemas de evaluación de competencias académicas (Folgueiras et al., 2011); mismos que corresponden a la misión principal de la
institución educativa, pues la enseñanza es su razón de ser (Maragno-Coral et
al. como se citó en Pereira-Álvarez, 2021).
Finalmente,
la satisfacción estudiantil es la percepción que poseen los estudiantes del
grado y nivel en que se le han cumplido sus requerimientos e intereses y han
sido suplidas sus necesidades académicas, sociales y físicas, además de haber
sido alcanzadas o sobrepasadas sus expectativas, así como si el grado de
calidad del centro de educación superior cumple sus criterios e indicadores de
calidad de la enseñanza (Mejías y Martínez, 2009). Por lo anterior expuesto se
propone que:
H1 Las competencias
específicas que el alumno percibe adquirir aportan positivamente a la
construcción de su satisfacción académica.
Modelo
(+) Competencias
específicas adquiridas Satisfacción
Fuente. Elaboración propia.
Figura
1. Modelo de estudio
Diseño
En concordancia con lo sugerido a partir de estudios
empíricos antecedentes que identifican los factores más importante para la toma
de decisiones estratégicas en la modificación de los programas universitarios (Buitrago-Suescún et al., 2017); se realiza en la primera etapa, un Análisis
Factorial Exploratorio (AFE) por componentes principales y rotación varimax en
el programa estadístico SPSS Statistics versión 24, respecto a cuáles son las
competencias especializadas que más conforman la percepción de los estudiantes
en cuanto a la adquisición de estas. A diferencia de tales estudios previos,
esta investigación busca explorar las dimensiones de las competencias especializadas
adquiridas que los universitarios perciban como las primordiales.
Aunado a
identificar tales factores, la segunda etapa consta de un modelo predictivo
mediante ecuaciones estructurales en el programa Partial Least Squares
(PLS) versión 3, al ser una muestra pequeña. Este último busca confirmar la incidencia
que tienen las competencias especializadas exploradas, en la satisfacción académica
del alumnado.
Muestra
Un perfil universitario que cobra interés debido a la dinámica
en la que se desenvuelve en el campo laboral, es el del Licenciado en Comercio
Internacional y Aduanas (LCIA). Dado
el carácter internacional en el que se involucra este tipo de perfiles; las
competencias desarrolladas debieren estar alineados a las exigencias del
mercado laboral internacional, no limitándose a la dinámica nacional.
Se
incluyeron 77 universitarios por egresar (últimos cuatrimestres) de una escuela
de negocios del sur de Tamaulipas, México; pertenecientes a la carrera de LCIA.
La condición para ser incluidos en el estudio fue que, al ya haber realizado un
primer acercamiento en el campo laboral mediante sus prácticas profesionales, y
de su servicio social (en algunos casos ambos); pudieran manifestar una
evaluación más objetiva con respecto a las competencias específicas adquiridas.
Cabe destacar que los alumnos realizan sus prácticas profesionales a partir del
quinto cuatrimestre de la carrera profesional, iniciando su servicio social
poco después de este periodo.
Instrumento
La encuesta realizada fue autoadministrada por medios
electrónicos. Se incluyeron datos demográficos generales seguidos de las preguntas
filtro e instrucciones para ponderar la percepción de los alumnos. Cada
competencia específica adquirida fue evaluada por los alumnos con base en la
premisa de: “Considero que la Universidad proporciona herramientas suficientes
para desarrollar las siguientes competencias en el campo laboral”. Finalmente,
la escala de satisfacción se evaluó con base en las afirmaciones que componen a
la variable latente, sin una premisa previa.
La escala Likert para ponderar las percepciones fue de 5 puntos en ambos
casos, en donde el numero 1 significó Totalmente en desacuerdo, mientras que el
5 representó Totalmente de acuerdo.
Medidas
Una vez revisada la
literatura de las competencias específicas de la muestra a estudiar; se
muestran las medidas que fueron evaluadas, a partir de las competencias específicas
contenidas en el programa de estudios de la universidad seleccionada. Estas
competencias son medidas a través de los planteamientos que se mencionan a
continuación:
Tabla 1
Medidas
para las competencias específicas adquiridas y la satisfacción académica
|
Competencias
específicas |
C1. Detectar riesgos económicos
en la toma de decisiones. |
Retomadas del programa educativo
de la carrera de licenciatura en comercio internacional y aduanas del área
universitaria de negocios y humanidades. |
|
C2. Buscar soluciones para
problemas específicos. |
||
|
C3. Interpretar y aplicar la legislación aduanera y
de comercio exterior. |
||
|
C4. Realizar trámites o gestiones
de las actividades relacionadas con el área |
||
|
C5. Aplicar el conocimiento legal y/o regulatorio en
el comercio exterior. |
||
|
C6. Gestionar procesos de
transporte y/o distribución de bienes y/o servicios de un punto de origen a
un punto destino. |
||
|
C7. Clasificar mercancías atendiendo a las leyes
regulatorias nacionales e internacionales. |
||
|
C8. Llevar un seguimiento de las
operaciones de comercio internacional. |
||
|
C9. Analizar
información del contexto económico, social y político. |
||
|
C10. Identificar las acciones de
la negociación y/o comercialización internacional de una mercancía. |
||
|
C11. Mostrar interés en las estrategias comerciales
que persigue la empresa. |
||
|
C12. Ser creativo y propositivo
para realizar propuestas de mejora en procesos y procedimientos. |
||
|
C13. Analizar, interpretar y aplicar soluciones a
problemas relacionados con el área. |
||
|
C14. Desarrollar destrezas y
habilidades en la gestión de trámites y servicios. |
||
|
C15. Contribuir en la innovación o mejora a través
de las tareas asignadas. |
||
|
C16. Utilizar sistemas
informáticos relacionados con las actividades de su área. |
||
|
C17. Contar con una Imagen personal como ventaja
diferencial para relacionarse socialmente en ambientes de negocios internacionales. |
||
|
C18. Realizar actividades
mediante la integración de equipos de trabajo. |
||
|
C19. Aprender y mejorar en cada actividad |
||
|
C20. Conocer y aceptar
responsabilidades en un equipo de trabajo |
||
|
C21. Desarrollar las actividades y tareas asignadas |
||
|
C22. Conocer y cumplir con las
normas y reglamentos existentes |
||
|
C23. Trabajar bajo presión |
||
|
C24. Comunicarme correctamente en
inglés. |
||
|
C25. Comunicarme correctamente en español. |
||
|
Satisfacción académica |
SAT1. Mi formación en la UNE ha
sido adecuada |
(Carvajal et al., 2013) |
|
SAT2. En general, estoy satisfecho con el trabajo
desempeñado por la UNE |
||
|
SAT3. La formación universitaria
que he recibido en la UNE, permite satisfacer los requerimientos del campo
laboral |
(Medrano y Pérez, 2010; Lent y Brown, 2008; Martínez, 2007; Rivera y Ruiz, 2015) |
|
|
SAT4. Los conocimientos impartidos por la UNE
concuerdan con los requeridos por las organizaciones |
||
|
SAT5. El desempeño universitario
de la UNE es satisfactorio |
(Carvajal et al., 2013) |
Fuente: elaboración propia con base en revisión de literatura
y programa educativo seleccionado.
Siguiendo la premisa de Delgado et al. (2005),
referente a que, no es posible cerrar una lista de competencias; este trabajo
se basó en el análisis del perfil del Licenciado en Comercio Internacional y
Aduanas. De tal forma, en primer lugar, se exploran las competencias que más
aportan a la varianza explicada; seguido de poder confirmar si existe
incidencia por parte de estas, en la satisfacción percibida por el alumnado.
Primera etapa
Se evaluó
un análisis Factorial Exploratorio (AFE) con base en componentes principales y
rotación varimax en el que, la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin de
adecuación de muestreo resultó de 0,867 con una prueba de esfericidad de
Bartlett significativa (0,000); posibilitando seguir con el análisis.
Los factores resultantes a partir del AFE realizado en
SPSS muestran la conformación de cinco dimensiones con una varianza explicada
de 75,89 %. No obstante, existió la necesidad de realizar eliminaciones de
reactivos debido a no tener una claridad de agrupación (C9: Analizar
información del contexto económico, social y político) y carga factorial baja
(C24: Comunicarme correctamente en inglés).
Con tales
eliminaciones las cargas factoriales de cada indicador fueron en todos los
casos superiores el 0,5 y la varianza total explicada resultó de 73,90 %; con
una composición factorial clara de 4 componentes (Tabla 2).
|
Tabla 2 Matriz de componente
rotado |
||||
|
|
Componente |
|||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
C7 |
,839 |
|
|
|
|
C6 |
,833 |
|
|
|
|
C8 |
,767 |
|
|
|
|
C3 |
,752 |
|
|
|
|
C5 |
,751 |
|
|
|
|
C4 |
,746 |
|
|
|
|
C14 |
,571 |
|
|
|
|
C17 |
,564 |
|
|
|
|
C12 |
|
,780 |
|
|
|
C15 |
|
,760 |
|
|
|
C2 |
|
,738 |
|
|
|
C13 |
|
,692 |
|
|
|
C1 |
|
,663 |
|
|
|
C11 |
|
,659 |
|
|
|
C10 |
|
,592 |
|
|
|
C16 |
|
,556 |
|
|
|
C19 |
|
|
,819 |
|
|
C20 |
|
|
,785 |
|
|
C21 |
|
|
,777 |
|
|
C22 |
|
|
,738 |
|
|
C25 |
|
|
,650 |
|
|
C18 |
|
|
,611 |
|
|
C23 |
|
|
,523 |
|
|
SAT2 |
|
|
|
,775 |
|
SAT1 |
|
|
|
,714 |
|
SAT5 |
|
|
|
,680 |
|
SAT3 |
|
|
|
,675 |
|
SAT4 |
|
|
|
,591 |
|
Fuente. Análisis estadístico en SPSS. |
||||
|
|
||||
De tal manera la conformación de los factores que representan
la percepción de las competencias específicas adquiridas por los universitarios
son las que se muestran en la Tabla 3:
Tabla 3
Composición
factorial de las competencias adquiridas percibidas por los estudiantes
|
Factor 1: varianza explicada 55% C6. Gestionar procesos de transporte y/o
distribución de bienes y/o servicios de un punto de origen a un punto
destino. C7. Clasificar mercancías atendiendo a las
leyes regulatorias nacionales e internacionales. C8. Llevar un seguimiento de las operaciones
de comercio internacional. C3. Interpretar y aplicar la legislación
aduanera y de comercio exterior. C4. Realizar trámites o gestiones de las
actividades relacionadas con el área C5. Aplicar el conocimiento legal y/o
regulatorio en el comercio exterior. C14. Desarrollar destrezas y habilidades en la
gestión de trámites y servicios. C17. Contar con una Imagen personal como
ventaja diferencial para relacionarse socialmente en ambientes de negocios
internacionales. |
|
Factor 2: varianza explicada 9,1
% C2. Buscar soluciones para problemas
específicos. C12. Ser creativo y propositivo para realizar
propuestas de mejora en procesos y procedimientos C13. Analizar, interpretar y aplicar
soluciones a problemas relacionados con el área. C15. Contribuir en la innovación o mejora a
través de las tareas asignadas. C1. Detectar riesgos económicos en la toma de
decisiones. C10. Identificar las acciones de la
negociación y/o comercialización internacional de una mercancía. C11. Mostrar interés en las estrategias
comerciales que persigue la empresa. C16. Utilizar sistemas informáticos
relacionados con las actividades de su área. |
|
Factor 3: varianza explicada 5,4
% C19. Aprender y mejorar en cada
actividad C20. Conocer y aceptar
responsabilidades en un equipo de trabajo C21. Desarrollar las actividades
y tareas asignadas C22. Conocer y cumplir con las
normas y reglamentos existentes C18. Realizar actividades
mediante la integración de equipos de trabajo. C23. Trabajar bajo presión C25. Comunicarme correctamente en
español. |
Fuente. Elaboración propia.
Como puede observarse, la composición de factores
obedece a una clara especialización propia de las competencias más esenciales
de la carrera profesional de comercio internacional y aduanas, mismas que son
contenidas en el Factor 1.
Estas se
refieren a la gestión de procesos de transporte, de origen a destino final, la comercialización
de bienes y servicios, la clasificación de mercancías, seguimiento operativo de
comercia internacional, interpretación de la legislación aduanera, realización de
trámites relacionados con el área, la aplicación del conocimiento y regulaciones
en materia legal del comercio exterior, y contar con una imagen personal como
ventaja diferencial para relacionarse socialmente en ambientes de negocios internacionales.
A partir de ello, a este factor se le denominará Competencia técnica-operativa.
El Factor
2 se refiere más al sentido de crear, solucionar, innovar, detectar riesgos, en
complemento de la utilización de sistemas informáticos especializados, así como
la identificación de las acciones de negociación y comercialización de
mercancías. Por ello, a este factor se le denominará Competencia de gestión
internacional; mientras que el Factor 3 se compone de aquellas competencias que
van enfocadas a la mejora de las actividades y tareas asignadas en la carrera, cumplimiento
de normas, trabajo responsable en quipo y bajo presión, así como una correcta
comunicación en español. A este tercer factor se le denominará Competencia organizativa-proactiva.
Cabe señalar que, aunque la hipótesis de investigación
propuesta sugiere solamente una relación. El hallazgo respecto de las
competencias adquiridas a partir del AFE realizado atiende a una división de tres dimensiones. Esto, recordando que las
competencias incluidas en el presente análisis forman parte del programa diseñado
para el perfil del licenciado en comercio internacional y aduanas.
Segunda etapa
Enseguida
se procedió a validar estos factores con base en el modelo estructural basado en
varianzas. En cuanto a la fiabilidad de las escalas; el coeficiente Alpha de
Cronbach Indica valores aceptables a los que estén por encima de 0,7. Así
pues, el Factor 1 (α=0,936); Factor 2 (α=0,944); Factor 3 (α=0,925) y la escala
de satisfacción (α=0,909), resultaron en todos los casos por encima de tal
referencia.
Respecto de
la validez convergente o Varianza Extraída Media, por sus siglas “AVE”; esta se
comprueba si los resultados indican valores mayores a 0,5 (Hair et al.,
2017). El Factor 1 (AVE= 0, 693); Factor
2 (AVE=0, 720); Factor 3 (AVE=0, 692) y la escala de Satisfacción (AVE= 0, 736)
fueron confirmadas como aceptables.
En lo que
se refiere a la validez discriminante, Henseler et al. (2016) indican Que el
criterio de la ratio Heterotrait-Monotrail (HTMT) es el más indicado
para medirla, Siendo resultados aceptables, aquellos resultados que se
encuentren por debajo del 0,90 (Tabla 4).
Tabla 4
Indicadores de Fiabilidad y Validez
|
|
Alpha de Cronbach |
rho_A |
Fiabilidad Compuesta |
Varianza extraída Media
(AVE) |
Validez Discriminante (HTMT) |
||
|
FACTOR1 |
FACTOR 2 |
FACTOR 3 |
|||||
|
FACTOR1 |
0,936 |
0,937 |
0,947 |
0,693 |
|
|
|
|
FACTOR2 |
0,944 |
0,946 |
0,953 |
0,720 |
0,823 |
|
|
|
FACTOR3 |
0,925 |
0,929 |
0,940 |
0,692 |
0,642 |
0,731 |
|
|
Satisfacción |
0,909 |
0,920 |
0,933 |
0,736 |
0,689 |
0,781 |
0,823 |
|
Fuente. Análisis estadístico en
SPSS. |
Habiendo confirmado la fiabilidad y validez de las
escalas, se ejecutó el modelo estructural (Figura 1) con el que se busca la
confirmación de incidencia de los factores obtenidos en la satisfacción de los
estudiantes, así como conocer la varianza explicada, a partir de tal incidencia.
El modelo se ejecutó con base en el análisis de una cola con un remuestreo
(bootstrapping) de 5.000 submuestras con un nivel de confianza de 95%. La
varianza explicada ajustada R2 para la satisfacción de los
estudiantes fue de 0,653 siendo un porcentaje predictivo sustancial (Chin,
1998) (Figura 1).
Figura 1
Varianza explicada en SmartPLS versión 3
Fuente. Elaboración propia con base en análisis
estadístico en SmartPLS versión 3.
Figura 2
Modelo
de medida y Modelo estructural con significancias en SmartPLS
Fuente.
Elaboración propia con base en análisis estadístico en SmartPLS versión
3.
Los coeficientes path estandarizados (β) confirman las
relaciones positivas entre las variables dependientes e independientes. La
relación del Factor 1 con la satisfacción obtuvo un coeficiente de β=0,114 con
una significancia de p=0,162; mientras que la relación del Factor 2 con la Satisfacción
resultó de β=0,321 con significancia de p=0,000. Finalmente, el Factor 3 y la
Satisfacción mostraron una relación positiva de β=0,473 cuya significancia
resultó de p=0,000 (Figura 2).
Es
necesario resaltar que, aunque el primer factor fue el que en su mayoría
explica las percepciones de los estudiantes en cuanto a las competencias
específicas adquiridas; este no resultó ser significativo al 5% de error y 95%
de confianza. No obstante, se encuentra una correlación entre el Factor 1 y la
satisfacción (b=,647; p=0,000; t=9,937).
En cuanto a
las relaciones que fueron significativas en el modelo predictivo planteado (Factor
2 – Satisfacción y Factor 3 – Satisfacción); se pueden mostrar relaciones significativas.
Así pues, a medida que exista un incremento en las percepciones del Factor 2 y
el Factor 3, así mismo será la incidencia de estos factores para causar la
satisfacción del alumnado.
En cuanto
al ajuste del modelo, el Standardized Root Mean Square Residual (SRMR) fue de
0,078; siendo un valor aceptable al estar por debajo del 0,08; mientras que
otros autores aceptan valores menores al 0,10 (Henseler et al., 2016; Hu y
Bentler, 1999). Los resultados para los demás índices de ajuste fueron: para el
índice normado de ajuste (Normed Fit Index (NFI)) de 0,696, para el valor Chi
cuadrado de 762,838 con 2,494 para la distancia euclidiana al cuadrado (d_ULS)
y 2,420 para la distancia
geodésica (d_G).
El objetivo del presente fue explorar la percepción de
competencias específicas adquiridas por parte de estudiantes universitarios del
perfil del Licenciado en Comercio Internacional y Aduanas y analizar si estas
percepciones inciden en la satisfacción académica de los mismos.
En primer
lugar, se exploraron las competencias que más aportan a la varianza explicada;
seguido de poder confirmar si existe incidencia por parte de estas, en la
satisfacción del alumnado. Se encontraron tres diferentes factores de
competencias específicas adquiridas. El hallazgo principal fue identificar que el
factor con mayor varianza en el AFE (competencia técnica-operativa) no logra
predecir a la satisfacción del alumnado (relación sin significancia), mientras
que los otros dos factores si lograron mantener una relación significativa.
Esto quiere
decir que se encontró esta subclasificación factorial que ofrece una mayor
claridad en cuanto a la interpretación de las competencias que propician una
mayor satisfacción académica. Se puede notar que el primer factor obedece a la
parte operacional y técnica de la carrera, por lo que, al no explicar la
satisfacción académica sugiere la necesidad de abrir una futura línea de
investigación ¿por qué las competencias específicas más técnicas y operativas
no explican la satisfacción académica del del licenciado en comercio
internacional y aduanas?
Simultáneamente,
los demás factores (factor 2 y 3 denominados competencia de gestión
internacional y competencia organizativa-proactiva) refieren en general una
disciplina, exigencia y desarrollo complementario en proactividad, análisis y
trabajo colaborativo que los futuros profesionistas deben de desarrollar para
poder desde un énfasis internacional. Estos últimos lograron explicar la
satisfacción académica de los estudiantes, lo que en otras palabras significa
que estas competencias propician la satisfacción académica de los futuros egresados.
Por tanto, este hallazgo también requiere profundizar las evaluaciones del
alumno, ¿por qué esta clase de competencias dirigidas al logro de la
competitividad mediante la gestión y proactividad logran construir la
satisfacción del licenciado en comercio internacional y aduanas?
Considerando que los encuestados fueron elegidos a
conveniencia con base en un historial académico avanzado y la experiencia de
haber realizado sus prácticas profesionales y/o servicio social en áreas de
propias de su carrera y perfil; puede decirse que esta investigación obtuvo
resultados más objetivos.
Para la
Licenciatura de Comercio Internacional y Aduanas este resultado es útil para
poder revisar un posible rediseño en programas educativos basados en
competencias específicas. Esta investigación aporta información relevante
acerca de la relación entre las competencias específicas adquiridas y la
satisfacción académica en el perfil de los alumnos que cursan tal licenciatura,
sin embargo, en este estudio no se consideraron las competencias de ingreso
como alumnos aspirantes a cursar el programa educativo.
Aunado a lo dicho, investigar la percepción del
alumno, respecto de las competencias específicas que percibe adquirir, se
propone como punto de partida para poder mejorar los modelos educativos basados
en competencias; lo que posteriormente permitirá contrastar resultados desde la
visión del empleador y de figuras alternas involucradas.
Futuras
líneas de investigación también deben profundizar acerca de las razones por las
que la dimensión de las competencias específicas que mayor varianza obtuvo en
el AFE, fue la que no logró una significancia para con la variable de
satisfacción. También cobra sentido el estudiar la relación de estas
competencias de ingreso en contraste con las competencias específicas obtenidas
de manera satisfactoria en la institución universitaria, además de vincular al
estudio con las competencias laborales que los egresados desarrollen en sus
áreas de trabajo. Esto, en aras de tener un monitoreo de perfiles competitivos
con mayor integralidad.
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[1] Doctor en Gestión
Estratégica de Negocios; Profesor Investigador de Tiempo Completo; División de
Negocios Internacionales; Facultad de Comercio y Administración de Tampico;
Universidad Autónoma de Tamaulipas; lucirene.rangel@uat.edu.mx. ORCID
- 0000-0001-8036-4186
[2] Máster en Educación basada en Competencias;
Coordinador de Carrera; División de Comercio Internacional y Aduanas; Área de
Negocios y Humanidades; Universidad del Noreste; Gestión Estratégica de
Negocios; rosa.torres@une.edu.mx
[3] Máster en Ingeniería en Sistemas de Calidad y
Productividad; Director de Carrera; División de Comercio Internacional y
Aduanas; Área de Negocios y Humanidades; Universidad del Noreste; Gestión
Estratégica de Negocios; mirtha.infante@une.edu.mx