Figura 1 Estilo de liderazgo y género.
Fuente: elaboración propia con base en el
estudio realizado.
Análisis
descriptivo del tipo de liderazgo en docentes pertenecientes a facultades de
administración e ingeniería en dos Universidades del Estado de Puebla.
Descriptive analysis of the type of leadership in
teachers belonging to faculties of Administration and Engineering in two
Universities of the State of Puebla.
Edgar Mauricio[1],
Flores-Sánchez[2], Axel,
Rodríguez-Batres[3]
Resumen
El presente artículo presenta los resultados de
la investigación cuyo objetivo fue determinar el estilo de liderazgo
predominante en los docentes pertenecientes a dos universidades, una pública y
otra privada en el Estado de Puebla. El tipo de análisis fue descriptivo,
utilizando una muestra de 50 docentes a quienes se les aplicó un instrumento
sobre el liderazgo transaccional, transformacional y dejar de hacer. Los datos
obtenidos fueron procesados por medio del software estadístico SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences), donde se obtuvieron patrones de regularidad
para todas las preguntas del cuestionario. El análisis de los resultados
correspondientes permitió determinar que el estilo predominante de liderazgo en
los docentes encuestados es el transformacional.
Palabras
Clave:
Liderazgo, transformacional,
transaccional, docente.
Abstract
This article presents
the results of the research whose objective was to determine the predominant
style of leadership in teachers belonging to two universities, one public and
one private in the State of Puebla. The type of analysis was descriptive, using
a sample of 50 teachers who were given an instrument on transactional
leadership, transformational and stop doing. The data obtained was processed
through the statistical software SPSS (Statistical Package for the Social
Sciences), where regularity patterns were obtained for all the questionnaire items.
The analysis of the corresponding results allowed to determine that the
predominant style of leadership in the teachers surveyed is the
transformational one.
Keywords: Leadership, transformational, transactional, teacher.
Códigos
JEL: M10, I20, C10.
1.
Introducción
Todos somos líderes y
nos dirigimos en todo momento bien o de manera errada, el liderazgo nace desde
adentro. Determina quién soy, así como qué hago, el liderazgo no es un acto, es
una manera de vivir y es un proceso continuo
Dicho rediseño requiere
consecuentemente de tomar en consideración al desarrollo humano, centrándose en
las personas y sus relaciones, identificando qué se debe de aprender, cómo
trabajar efectivamente en un trabajo de grupo, cómo gestionar un equipo de
trabajo, cómo fungir como intermediario en la solución de problemas;
reconociendo que todo esto representa uno de los aspectos más relevantes que un
docente debe ser capaz de manejar para considerar su desempeño laboral como
efectivo.
Actualmente en la
educación cobra cada vez más importancia que el líder de la educación se
fortifique, reflejando una profunda apreciación por la libertad humana,
aportando a un cambio en la forma de actuar, pensar y sentir, debido a que el
liderazgo que se necesita hoy en día demanda de un cambio de paradigma en los
centros educativos.
La presente
investigación representa una contribución valiosa como una herramienta teórico
referencial dentro del contexto docente, debido a que permite analizar y
determinar el estilo de liderazgo predominante en los profesionales de la
educación pertenecientes a una muestra de universidades en el Estado de Puebla,
México; con el objetivo de determinar acciones que contribuyan a la mejora en
la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje.
1.1.
Antecedentes
Actualmente Puebla es
la décima economía del país, contribuyendo con más de tres puntos porcentuales
al Producto Interno Bruto nacional, Sin embargo, la evolución de su efectividad
para generar riqueza ha reflejado irregularidades en su desempeño
La relación directa
existente entre la evolución del Producto Interno Bruto de Puebla respecto del
crecimiento automotriz, hace evidente la necesidad de impulsar fuertemente la
diversificación de actividades económicas en la entidad, de tal forma que al
tener una estructura productiva más equilibrada, el comportamiento cíclico de
la industria se encuentre más balanceado, disminuyéndose de esta manera la
dependencia identificada.
A manera de
oportunidad, se detecta que el Estado alberga a más de cien universidades e
instituciones de educación superior, lo que permite prever un futuro más
próspero para la sociedad en Puebla, considerando que se logre atraer
inversiones de sectores más dinámicos que requieren de mano de obra altamente
calificada. A pesar de ello, como debilidades se puede identificar rezagos en
diversas pareas de no permiten un desarrollo homogéneo y acelerado de las
oportunidades de crecimiento y desarrollo del Estado. El progreso económico no
ha beneficiado de manera equitativa a todos los sectores de la población, la
gran mayoría presenta importantes señales de atraso, y siguen existiendo
diversas capas sociales en circunstancias de marginación y pobreza.
Considerando algunos de
los principales indicadores de desarrollo, el Estado de Puebla no presenta
buenos resultados. Respecto de los principales indicadores de desarrollo,
Puebla ocupa el lugar número 28 en analfabetismo
De acuerdo a información
de
Es importante mencionar
que la BUAP siempre ha sido una universidad regional que ha dado entrada a
estudiantes principalmente de los Estados de Puebla, Tlaxcala, Morelos,
Veracruz, Tabasco, Oaxaca, Chiapas y Guerrero entre otros, debido
principalmente a diversas condiciones sociales y políticas que afectan a las
universidades ubicadas en dichos Estados. Debido a esto, la BUAP supero su
capacidad de población estudiantil física e intelectual, por lo que a partir de
la década de los 90, y con la finalidad de solucionar este problema, la
institución aplica un riguroso examen de admisión a cargo de College Board. Lo
anterior ha causado una gran cantidad de aspirantes rechazados cada año, por
ejemplo para el año 2016, la cantidad de alumnos que presentaron el examen de
admisión fue de 55 mil 008 aspirantes y el número de admitidos fue de 24 mil
020, es decir el 43% únicamente
1.2.
La educación
y economía
El desarrollo económico
y social de cualquier país o región está directamente relacionado con las
acciones provenientes de las organizaciones educativas. La sociedad requiere de
todo tipo de actividades que tengan como base la educación y que coadyuven a
fortalecer la industria y el comercio en cada lugar para hacerla más atractiva
a todo tipo de inversiones, ya sean públicas o privadas. Asimismo, el
desarrollo económico requiere de infraestructura para el acopio, abasto y
comercialización que permita vincular efectivamente a los productoras,
agrícolas, pecuarios y acuícolas con los centros comerciales; además de obras
de acumulación y conducción de agua, infraestructura de comunicaciones,
transportes y centros logísticos para responder a los requerimientos
competitivos de la economía global; así como parques industriales que atraigan
la instalación de grandes empresas; también vivienda digna que haga uso de los
materiales regionales, y de accesos y caminos en las regiones marginadas que
permitan su desarrollo sostenido.
Con base en lo descrito
previamente, el desafío que enfrentan las instituciones de educación superior
en la actualidad consiste en que sean capaces de generar una mejora en la
calidad y nivel de vida de la población por medio de la formación de
profesionistas que, mediante la ciencia y la tecnología, puedan ofrecer los
bienes y servicios que efectivamente satisfagan las necesidades la población al
responder de manera pertinente con las demandas sociales y económicas correspondientes.
Debido a dichos
desafíos, las organizaciones de educación y los docentes que en ellas laboran
deben de cambiar sus paradigmas y ser promotores de nuevas maneras de formar a
través de los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo cual comienza por la visión
y el estimo de liderazgo personal ejercido en los procesos de educación, de tal
manera que se pueda guiar la manera de pensar los estudiantes hacia futuros
profesionista responsables y comprometidos con su contribución al desarrollo
mencionado. Para ello, se deben fortalecer las actitudes que promueven la
innovación y el cambio, lo cual se logra desde el aula con docentes dispuestos
a transmitir su estilo de liderazgo transformacional.
1.3.
Importancia
del liderazgo en la educación
En el campo de la
educación se espera que el líder educativo cuente con: entendimiento,
conocimiento, disposición de cuestionar, visión, hábitos de pensamiento y
acción, que genere espacios sanos de trabajo donde se practique respeto,
confianza, estímulo, responsabilidad y se cultiven comunidades de aprendizaje
que contribuyan a la democracia, equidad, diversas y justicia social
El papel que tiene el
docente como líder en las instituciones educativas, refleja con mayor claridad
la relevancia que presenta el fortalecimiento de su personalidad, enfocándose
en desarrollar un liderazgo efectivo que sea capaz de gestionar cualquier
situación que se presente, tanto en dentro del aula de clases como afuera de
ella, en el entorno social. Debido a esto, requieren que las instituciones
educativas mejoren su dinámica de trabajo al proponer un mayor interés en
optimizar sus procesos administrativos y docentes, fomentado una actitud
positiva y ética de servicio, con énfasis en el respeto mutuo, las relaciones
ganar-ganar y el trato adecuado a los alumnos.
Con la finalidad de
lograr dicho cambio de paradigma en el personal docente, se vuelve necesario
definir el rol que desempeña en su labor diaria, favoreciendo la competencia de
liderazgo en su práctica docente.
1.4.
Justificación
En la presente
investigación se identificará el tipo de liderazgo de los docentes en algunas
de las principales universidades públicas y privadas en la ciudad de Puebla.
Los resultados indicarán el tipo de liderazgo predominante que presentan los
catedráticos pertenecientes a la muestra respecto de su desempeño diario en las
aulas
1.5.
Alcances
El estudio se realizó
en la ciudad de Puebla, Puebla, México; las encuestas fueron aplicadas a
mujeres y hombres catedráticos. Debido a limitaciones de tiempo y a la
complejidad del estudio, se considera pertinente acotar el estudio a docentes
pertenecientes a una universidad pública y una privada, aplicando el
instrumento a facultades y carreras afines. De esta forma, el estudio de aplicó
a docentes de administración e ingeniería para ambas instituciones educativas;
esto permitirá tener un concepto global del estilo de liderazgo que se
practica. Finalmente, es importante mencionar que el número total de entrevistas
realizadas fue de 50 docentes pertenecientes a universidades públicas y
privadas, dicha muestra fue determinada considerando de que la investigación se
realizó durante el periodo de verano donde la población total de docentes que
cumplían con el perfil requerido era de 50, por lo que la muestra definitiva de
50 catedráticos corresponde a la totalidad de la población disponible, es decir
un censo.
1.6.
Objetivos
Identificar mediante la
aplicación de entrevistas el estilo de liderazgo en docentes de Administración
e Ingeniería de dos universidades, una pública y otra privada en la ciudad de
Puebla.
Objetivos
Particulares
o
Realizar una revisión bibliográfica del marco
teórico del liderazgo educativo.
o
Diseñar la herramienta a aplicar en las
entrevistas.
o
Determinar el estilo de liderazgo de los docentes
entrevistados.
o
Sistematizar los datos recolectados.
o
Analizar y discutir los resultados obtenidos.
o
Alcanzar conclusiones pertinentes.
2.
Fundamentos
teóricos
2.1.
Liderazgo educativo,
concepto y discusión
La globalización ha
causado que las fronteras previamente existentes actualmente se encuentren
abiertas, en este contexto las organizaciones se enfocan en luchar
constantemente por mantener cierto nivel de competitividad, lo cual requiere
que los colaboradores que las conforman sean cada vez más efectivos para
cumplir con las actividades que se requieren de ellos y contribuyan así al
crecimiento de la organización. En todo ello, el liderazgo representa un
elemento de gran importancia, concepto que de acuerdo a Sánchez (2012) es la
habilidad de influir en un grupo para que alcance las metas; es el proceso de
conducir a los integrantes de una organización hacia la consecución de los
objetivos organizacionales. Por su parte, Lowney (2008) indica que implica motivar
e inspirar e infundir vigor a las personas con el fin de vencer obstáculos que
se oponen al cambio, y satisfacer así necesidades humanas básicas, el líder
determina a dónde necesitamos ir, nos indica el camino acertado, nos convence
de que es preciso ir allá. Para Madrigal (2004), los líderes son personas con
gran capacidad para guiar, dirigir, coordinar, motivar, formar equipos,
consolidar proyectos, e incluso capaz de persuadir a los demás en ciertas
conductas
Considerando dichos
conceptos, se concluye que el liderazgo implica valores, ya que requiere que el
líder ofrezca una actitud e imagen congruente con su posición como líder,
reflejando honestidad y manejándose con ética, lo cual genere en sus seguidores
la admiración y el respeto necesario para seguirlo.
2.2.
El líder
educativo
La cada vez más
compleja demanda por parte de la sociedad hacia los servicios educativos,
requieren que el docente cuente con un desempeño laboral basado en las
competencias propias del liderazgo transformacional, el cual le permita generar
aprendizajes pertinentes y significativos en sus alumnos, promover el cambio de
paradigmas y la innovaciones dentro de las instituciones educativas, y
principalmente promover grupos de trabajo donde pueda formarse una comunidad
educativa que permita la consistencia de las visiones y compromiso de sus
miembros.
Debido a esto, a los
catedráticos indudablemente se les exige contar con las características de un
líder. La relevancia de atender a la educación, se identifica inicialmente en
el concepto de un liderazgo instructivo. A finales de los años 80, marcados por
una influencia en la investigación sobre escuelas, se promovió que los
esfuerzos para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje se
debían centrar en los directores, considerados como los líderes instructivos.
El objetivo sería el de apoyar el trabajo de los docentes en las aulas,
dirigirlos, animarlos e incluso formarlos en determinadas prácticas y métodos
de enseñanza que la teoría indica como efectivas. Este concepto de liderazgo
instructivo, que define al líder como persona que conoce: qué y cómo es la
enseñanza eficaz, cómo evaluarla y cómo apoyar a los catedráticos a mejorar su
enseñanza, se ha ido consolidando en diversos sentidos. Respecto de lo
anterior, Murphy (1990) describe de manera amplia el concepto de tal liderazgo
al identificar los cuatro pilares principales sobre los que se fundamenta:
1. Establecer la
misión y definir metas escolares que ponderen el logro de los alumnos.
2. Administrar la
función de producción educativa, definiendo por tal coordinar el currículo,
originar enseñanza de calidad, ejercer supervisión clínica y
evaluación/valoración de los docentes, ajustar materiales de enseñanza con
metas curriculares, distribuir y preservar el tiempo escolar, y examinar el
progreso de los alumnos.
3. Fomentar un entorno
de aprendizaje académico estableciendo expectativas y estándares positivos altos
de conducta y rendimiento académico del alumno, mantener alta visibilidad y
proveer incentivos a alumnos, así como promover desarrollo profesional no
aislado de la práctica instructiva.
4. Generar una
cultura fuerte en la escuela distinguida por un ambiente seguro y sistemático,
oportunidades para la implicación significativa de alumnos, colaboración y
cohesión fuerte. Además de la creación de lazos más fuertes entre las familias
y la escuela.
Con base en todo lo
anterior, es importante mencionar que es de gran relevancia identificar y
aplicar un liderazgo que fomente la mejora continua en la calidad educativa en
la ciudad de Puebla.
2.3.
Componentes
del docente líder de Berry y Ginsberg
Al conceptualizar los
roles de liderazgo de los profesores, actualmente se presta una atención
limitada a los enfoques de liderazgo que han aparecido en la gestión educativa
durante las últimas décadas.
Las aportaciones
realizadas por Berry & Ginsburg (1990) definen el concepto del profesor
líder como un tipo de formador de formadores que influencian y dirigen las
actividades del resto de sus colegas y fungen como catalizadores en la toma de
decisiones que afectan de manera más directa a los estudiantes. Concretamente,
los docentes líderes son aquellos que se comprometen con:
a) La enseñanza dentro
el aula.
b) El asesoramiento a
los colegas docentes.
c) La
valoración de las actividades de los colegas profesores.
d) El desarrollo
profesional continuo.
e) Las revisiones
de la práctica escolar con los catedráticos.
f) La toma
de decisiones en la institución educativa.
El docente líder es el
que se vincula de manera estrecha con todo aquello relacionado con el
desarrollo y la articulación del proceso de enseñanza-aprendizaje, incluyendo
su puesta en práctica pro los profesores. Sin embargo, parece que una
ampliación de su rol trae consigo un incremento de las áreas en las que labora.
La noción de que el liderazgo es una función dentro de la labor cotidiana de
los docentes es relativamente nueva, si se considera que se ha comenzado a
estudiar de manera reciente. Han existido intentos de definir el liderazgo
docente presentes en algunos avances en las reformas educativas en Estados
Unidos en la década de los 80, específicamente generadas a partir de la
investigación denominada: “Enfoques de la Mejora de la Escuela” por Berry y
Ginsberg, quienes reconocieron tres componentes de la función de un nuevo tipo
de profesionales de la educación, a quienes llamaban "los maestros de
plomo":
1.
Tutoría y asesorar a los maestros de otros;
2.
De desarrollo profesional y la revisión de la
práctica escolar, y
3.
A nivel de escuela la toma de decisiones.
En todos los casos
observados, sin embargo, se puede identificar que el vínculo entre la labor de
los docentes con las teorías del liderazgo aplicadas en la gestión educativa
sigue siendo débil e inexplorado.
2.4.
La dimensión
organizativa del liderazgo del profesorado
Dimensiones
del liderazgo
El modelo propuesto por
Leithwood (1994) está compuesto por ocho dimensiones correspondientes al
liderazgo y cuatro pertenecientes a gestión, los cuales se describen a
continuación:
1.
Construir una visión de la escuela. Mientras no exista una visión de escuela
que promueva los esfuerzos de cambio, no podrá existir una línea común de
mejora. El liderazgo en esta dimensión identifica lo que es importante para los
demás, contribuyendo con un sentido y propósito a la realidad organizativa,
considerando los distintos puntos de vista. Es responsabilidad del líder
generar una dirección para poder aterrizar dicha visión, definiendo las
actividades individuales para implementarla efectivamente.
2.
Establecer las metas. Una de las tareas más importantes de liderazgo es el
establecimiento de metas alineadas a los propósitos centrales de la institución
educativa.
3.
Proveer estímulos intelectuales. Los líderes son promotores de que el personal
se encuentre continuamente revisando los supuestos sobre los que se basa su
práctica docente diaria, proponen nuevas ideas, incentivos y actividades que
contribuyen al desarrollo profesional.
4.
Ofrecer apoyos individualizados. Considera
la adquisición de diversos recursos necesarios para el desarrollo tanto de los
miembros del personal escolar como del institucional. Los catedráticos
requieren saber que la dirección los apoya, que está ahí para reducir la
incertidumbre cuando surgen problemas.
5.
Proporcionar modelos de las mejoras prácticas, con base a los valores relevantes
de la organización. Plantear prácticas, como modelos ejemplares a seguir por el
personal.
6.
Inducir altas expectativas de realización.
Comunicar
al personal que se espera de ellos los mejores resultados en cuanto a
excelencia, calidad, profesionalismo y siempre colocar a la institución
educativa en el centro del cambio.
7.
Construir una cultura escolar productiva. Promover que la institución se establezca
dentro de una cultura que fomente el aprendizaje continuo, donde la práctica en
el aula y las experiencias se compartan de manera libre.
8.
Desarrollar estructuras para una mayor participación en las decisiones institucionales.
Generar oportunidades para que todos los grupos de interés puedan participar de
manera efectiva en la toma de decisiones organizacionales.
Dimensiones de gestión
1.
Preocuparse por el personal educativo. Proveer de todos los recursos necesarios
para desarrollar efectivamente su trabajo, lo cual incluye material, personal,
tiempo, fondos y facilidades.
2.
Soporte instructivo.
3. Monitorizar las actividades de la escuela.
4.
Generar y mantener relaciones con la comunidad.
Adicionalmente de la
organización de actividades que promuevan la participación de familias, se
requiere que la institución se gestione como parte de una comunidad integral.
Cada una de las dimensiones mencionadas de liderazgo y gestión, deben de ser
conceptualizadas como funciones y no como roles, estando vinculadas con
prácticas concretas. De esta manera, Leithwood (1994) describe la relación
entre las dimensiones de la siguiente manera: “ciertamente, la mayoría de las
prácticas manifiestas de los líderes transformacionales parecen tener carácter
de gestión. Los efectos transformacionales dependende que los líderes de las
escuelas infundan un significado y una finalidad a sus rutinas diarias, tanto
para ellos mismos como para sus colegas” (Leithwood, 1994).
De lo que se trata, de
acuerdo a la visión de muchos docentes, es que se administren de manera estable
y efectiva los aspectos positivos y necesarios del funcionamiento del centro
como se ha definido desde la “eficacia escolar”, al mismo tiempo que se dirija
al personal para transformar lo existente hacia un escenario futuro deseable.
La acción directiva enfocada a la mejora continua, se sitúa, en efecto, entre
resolver las necesidades más urgentes de gestión y reaccionar a los diversos
requerimientos administrativos importantes, promoviendo un enfoque proactivo
hacia la acción colectiva. Considerando lo anterior, se puede concluir que el
liderazgo transformacional es el más adecuado para el contexto actual de cambio
constante en las organizaciones educativas. Sin embargo, es importante señalar
que conductas relevantes en la orientación del “liderazgo instructivo” pueden
presentar características transformadoras
A partir de dichos
fundamentos, las perspectivas “transformadoras” del liderazgo, no se limitan a
realizar transacciones en un contexto determinado, buscan de manera proactiva
contribuir al cambio del contexto en el que se labora, teniendo en mente que
esto afectará a las dimensiones individuales.
Con base en la
investigación realizada por Leithwood et al., (1996), el liderazgo
transformacional presenta tres metas fundamentales:
·
Detectar, consensuar y determinar objetivos
claros, desarrollar y fomentar un entorno de colegialidad y fomentar el crecimiento
profesional de sus docentes, así como desarrollar la capacidad de la institución
para la resolución de problemas.
·
Fundar una visión colectiva y ubicar los objetivos
prácticos.
·
Generación de una cultura de colaboración,
expectativas altas de niveles de cumplimiento y administrar soporte psicológico
y material al personal.
2.5.
Del
liderazgo instructivo, al liderazgo transformacional
Como se ha descrito, el
liderazgo instructivo se enfoca en incrementar la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje centrándose en los directores, considerados como los
líderes instructivos. Su objetivo básicamente sería el de dirigir el trabajo de
los docentes en las aulas, supervisarlos y ser su portavoz, incluso siendo
formador en determinados métodos de enseñanza; tal como lo describen los
pilaros propuestos por Murphy.
Por otra parte, el
liderazgo transformacional es un concepto originado en el ámbito empresarial y
trasladado rápidamente en el campo educativo. Este tipo de liderazgo se enfoca
en reconocer y potenciar a los integrantes de la organización al orientarse en
transformar las actitudes y creencias de los seguidores, debido a esto se considera
que no únicamente afecta a las estructuras organizativas sino que
auténticamente influye en la cultura organizacional con el objetivo de
mejorarla.
Un concepto fundamental
de este enfoque es el importante rol que ha de desempeñar el líder en cuanto a
fomentar y desarrollar una visión que otorgue dirección y significado a los
objetivos de la organización.
Desde el punto de vista
no educativo Burns (1978) y Bass (1985), conciben al liderazgo transformacional
como un estadio superior al “transaccional”, y desde el enfoque educativo,
Leithwood (1999) lo define como una superación del liderazgo instructivo.
2.6.
El Liderazgo
transformacional, de la empresa a la educación
De acuerdo a Bass &
Rivas (1996), el liderazgo transformacional se enfoca más en el significado de
la tarea y se aleja dl concepto del súper hombre y su poder de influencia. Con
base en esto, la visión, el compromiso y la cultura, constituyen sus
dimensiones teóricas más importantes. Para Bass constituye una mejora del
transaccional y consta de:
·
Carisma (crear una visión).
·
Inspiración (motivar con base en expectativas
altas).
·
Consideración personalizada (brindar atención y
respeto a los seguidores).
·
Estimulación intelectual (facilitar nuevos
enfoques e ideas.
Por su parte, Kenneth
Leithwood (1999) explica que el liderazgo instructivo se ha ido agotando y ha
resultado insuficiente, constituyendo la opción más adecuada la visión
transformadora. Dicho enfoque es más poderoso y atractivo como descripción de
un liderazgo eficiente dentro del contexto de reestructuración de las
instituciones educativas. Para Leithwood, el liderazgo instructivo era
coherente con el movimiento denominado “eficacia escolar”, donde la supervisión
pedagógica constituía una estrategia de control para las prácticas docentes
Leithwood (1999). Sin embargo, actualmente se requieren, más bien, estrategias
de compromiso, más allá del aula sino hacer frente a cambios estructurales y
organizacionales, de acuerdo al movimiento de reestructuración educativa.
Con base en ello, resulta
evidente la necesidad de un tipo de liderazgo que sea coherente con el
desarrollo y aprendizaje de la organización, como visión compartida y
distribución de las funciones del liderazgo, por ejemplo; características que
no eran comprendidas por el liderazgo instructivo. A partir de todo lo
anterior, se concluye la necesidad de pasar de un liderazgo que realiza
“transacciones” en un determinado contexto cultural, por un enfoque
transformador que cambie el contexto cultural en el que las personas laboran. Leithwood
(1999) ha realizado una síntesis de las características del liderazgo para una
institución escolar basándose en cuatro ámbitos:
·
Objetivos (visión compartida, consenso, y
expectativas altas).
·
Personas (apoyo personalizado, motivación
intelectual, modelo de ejercicio profesional).
·
Estructura (descentralización de
responsabilidades y autonomía de los profesores).
·
Cultura organizacional (generar una cultura
propia y de colaboración).
2.7.
Investigaciones
recientes sobre el liderazgo docente.
Con el objetivo de
presentar un estado del arte reflexivo sobre el fenómeno estudiado, en seguida
se citan brevemente algunas de las investigaciones destacadas más recientes que
tratan el tema del liderazgo en los docentes. Los resultados obtenidos por la
presente investigación serán contrastados con los estudios citados.
En
el estudio realizado por Cabrejos & Torres (2014), sobre la mejora en la
gestión pedagógica de los directivos de instituciones educativas a través de
una propuesta de talleres de liderazgo transformacional, por medio de un diseño
de tipo descriptivo, ubicado en un enfoque epistemológico
integrativo-situacional; llegaron a la principal conclusión de que los
directivos presentan un liderazgo administrativo y no pedagógico.
La
investigación llevada a cabo por Meza-Mejía & Flores-Alanís (2014),
enfocada en analizar el liderazgo transformacional en el trabajo docente por
medio de una metodología exploratoria-descriptiva sobre los rasgos del
liderazgo transformacional; encontró que no hay evidencia de que exista una
relación significativa entre los rasgos del liderazgo transformacional del
grupo docente con su antigüedad laboral o el grado máximo de estudios.
Por
su parte, el trabajo de Guzmán et al., (2016), dedicado a determinar el
liderazgo predominante en docentes universitarios empleando una encuesta aplicada
a una muestra de 25 profesores, concluyó que el género docente no provocó
diferencias estadísticas en los estilos de liderazgo.
Finalmente,
el estudio evaluatorio de la formación permanente de profesores efectuada por
Miranda et al., (2016), cuyo objetivo consistió en analizar el concepto de
liderazgo docente en el contexto educacional en función de su importancia y
relación con el desarrollo profesional de profesores, tuvo como resultado
principal constatar la presencia predominante del liderazgo transformacional en
los profesores.
3.
Metodología
La
metodología aplicada
La metodología aplicada
en la presente investigación consistió en la aplicación de una encuesta para
identificar el tipo de liderazgo predominante en los docentes encuestados con
base en determinadas características del líder. De
acuerdo a esto, los pasos a seguir fueron:
1.
Se determinó la muestra de 50 docentes para el
análisis descriptivo, de acuerdo a lo mencionado en los alcances de la
investigación.
2.
Fueron seleccionadas dos universidades de
manera directa, una pública y una privada.
3.
Con base en los puntos anteriores, el muestreo
se considera aleatorio estratificado.
4.
De manera similar, fueron seleccionados de
manera directa dos departamentos o facultades homólogos o compatibles entre sí,
con el objetivo de minimizar desviaciones.
5.
Se aplicó la encuesta en cada departamento o
facultad salón por salón hasta completar la totalidad de docentes. Es
importante mencionar que los horarios de visita fueron aquellos indicados por
las autoridades universitarias correspondientes. Asimismo, la visita de campo
para aplicar las encuestas (Anexo 1) por medio de entrevistas a los docentes se
realizó el día 2 de julio de 2018. Es importante mencionar que dicho
instrumento está basado en el cuestionario de liderazgo multifactor elaborado
por Bass & Aviolo (1997); por lo que
los tipos de liderazgo y la manera de medirlos en el presente estudio se basan
en dicha clasificación propuesta.
6.
Se conformó la base de datos correspondiente al
vaciar los datos de las encuestas aplicadas, por medio de tabulaciones simples
y cruzadas.
7.
Utilizando el software estadístico SPSS, Statistical
Package for the Social Sciences por sus siglas en inglés, se introdujeron los
datos correspondientes.
8.
Se identificaron los resultados por cada uno de
los elementos propuestos en la guía de verificación.
9.
Análisis e interpretación de los resultados
obtenidos.
4.
Presentación
y discusión de resultados
Una vez que se ha
aplicó el instrumento de investigación a los docentes, se procedió a concentrar
los datos obtenidos en tablas de resultados en los que se indican los puntos de
cada encuestado, con la finalidad de determinar su estilo de liderazgo.
Presentación
de resultados
Como se ha descrito en
el presente trabajo, el liderazgo de los docentes es un tema de gran
importancia para la formación de los alumnos en las instituciones educativas en
la actualidad; por lo que para realizar la sistematización de los datos de la
investigación efectuada se presenta una tabulación simple, la cual consiste en
evaluar una sola variable de la base de datos.
4.1.
Estilo de
liderazgo
El análisis
correspondiente al estilo de liderazgo corresponde a la Tabla 1, los cuales
indican el liderazgo de los docentes entrevistado, ya sea: transaccional,
transformacional o dejar de hacer.
Tabla 1
Estilo de
liderazgo de la muestra de 50 docentes
|
Liderazgo |
F |
Fr |
% |
Fa |
Fra |
Fra % |
|
Transaccional |
23 |
23/50 |
46 |
23 |
23/50 |
46 |
|
Dejar de hacer |
3 |
3/50 |
6 |
47+3=50 |
47/50 |
94 |
|
|
|
|
|
|
1 |
100 |
|
Total |
50 |
1 |
100 |
|
|
|
Fuente: elaboración propia con base en el
estudio realizado.
De acuerdo a los
resultados de la Tabla 1 se puede observar que 23 docentes presentan un estilo
de liderazgo transaccional, 48% de los docentes un estilo transformacional y 3
docentes presentan un estilo de liderazgo dejar de hacer. Como se puede
apreciar el estilo que predomina es el transformacional como primera
instancia. Respecto del resto de las
variables demográficas, en seguida se presenta un breve análisis de los
resultados obtenidos de cada una.
4.2.
Género de
docentes
Se consideraron los
géneros de femenino y masculino y se calcularon diversos indicadores entre los
que destacan: media, asimetría y curtosis De los 50 docentes encuestados: 22
son del sexo femenino 56% son del sexo masculino.
4.3.
Grado de
estudios
Se puede concluir que el
grado de estudios del grupo de 50 docentes encuestados. En esta Tabla se
destaca el tipo de grado logrado por el encuestado y estos son: licenciatura,
maestría y doctorado. Se puede identificar que 5 docentes han estudiado una
licenciatura, 64% de los docentes han estudiado maestría, 37 docentes han
estudiado maestría o un grado menor y 13 docentes han estudiado doctorado.
4.4.
Edad en
docentes
La edad de los docentes
encuestados fue segmentada por rangos 1. Menor a 25, 2. De 26 a 35 años, 3. De
36 a 45 años, 4. Mayor a 45 años.
De esta manera se pudo estratificar
y englobar de manera particular a los docentes. En este caso se estiman la media,
mediana y desviación estándar.
El promedio de edad de
los docentes encuestados está por encima de 3 es decir de más de 45 años,
presentando una media de 3.14.
4.5.
Área de
especialidad.
La especialidad de cada
docente se determinó como: 1.- económico
administrativo, 2. Ciencias sociales, 3. Ciencias exactas, 4. Otra,
mostrando la media, mediana y desviación estándar A partir de los resultados se
tiene que el área de especialidad que tiene el mayor número de individuos es el
de económico administrativas. El área de ciencias y sociales, así como el rubro
de otras tienen tan sólo 4 afirmaciones. La variable de ciencias exactas tiene
18 afirmaciones, la desviación estándar es de 1.087 lo que significa esta varia
en aproximadamente 1.087 de la media (2.04) aritmética.
4.6.
Lugar de
trabajo
El lugar de trabajo se
identificó como: universidad pública, universidad privada y ambas. Con base en
esta Tabla se pueden observar los siguientes resultados: 11 docentes trabajan
en institución pública, 31 docentes laboran en organización privada y 8
docentes se desempeñan en ambas.
4.7.
Otra
actividad del docente
En esta pregunta se indica
si el docente se dedica a alguna otra actividad dentro de su ejercicio diario
de trabajo. Como se puede apreciar se muestran dos respuestas: si el docente
tiene una actividad diferente a la docencia y por otra parte si la docencia es
la única actividad realizada, se muestran un porcentaje del 50% que es igual
entre ambas disyuntivas.
4.8.
Condición
laboral
Señala la condición
laboral en que se encuentra el docente dentro de la organización en la cual fue
encuestado. Asignatura significa que el docente trabajo con base en hora clase
y tiempo completo si cumple con una jornada laboral completa de acuerdo a la
Ley vigente. De acuerdo a la información mostrada se puede identificar que se
entrevistaron a un mayor número de docentes con
plaza de tiempo
completo (TC), contabilizando 31, mientras que los docentes de asignatura
representan un 38% del total.
Se presenta la Tabla 2
correspondiente a un análisis de coeficientes de correlación.
A partir de los datos
presentados en la Tabla 2, correspondientes a las preguntas básicas del
cuestionario, se pueden identificar las siguientes correlaciones principales:
·
Las docentes de género femenino son principalmente
menores a 25 años y los de género masculino en su mayoría tienen de 36 a 45
años.
·
Los docentes que cuentan con licenciatura son
casi en su totalidad de asignatura, mientras que los que presentan maestría y
doctorado trabajan de tiempo completo.
·
La gran mayoría de los docentes entre 26 y 35
años trabajan en institución privada o ambas, mientras que la mayoría de los
que se encuentran entre 36 y 45 años labora en institución pública
·
La mayor parte de los docentes pertenecientes a
áreas económico administrativas y ciencias sociales trabajan bajo el esquema de
asignatura mientras que el aquellos de ciencias exactas lo hacen de tiempo
completo.
·
Los docentes que expresaron laborar en
institución pública en su mayor parte no realizan otra actividad fuera de la
docencia, en contraste, aquellos que trabajan en empresa privada sí realizan
otra actividad.
Tabla 2
Matriz de correlaciones correspondiente a las
variables analizadas
|
Fem |
Masc |
Lic |
Mtría |
Doctorado |
Menor a 25 |
26 a 35 años |
36 a 45 años |
Más de 45 años |
Econ/admon |
C. sociales |
C. exactas |
Otra área |
Pública |
Privada |
Ambas |
Si otra actividad |
No otra actividad |
Asignatura |
Tiempo completo |
|
|
Fem |
1.00 |
|||||||||||||||||||
|
Masc |
-1.00 |
1.00 |
||||||||||||||||||
|
Lic |
0.49 |
-0.49 |
1.00 |
|||||||||||||||||
|
Mtría |
0.17 |
-0.17 |
-0.78 |
1.00 |
||||||||||||||||
|
Doctorado |
-0.84 |
0.84 |
-0.88 |
0.39 |
1.00 |
|||||||||||||||
|
Menor a 25 |
0.94 |
-0.94 |
0.16 |
0.50 |
-0.60 |
1.00 |
||||||||||||||
|
26 a 35 años |
0.90 |
-0.90 |
0.83 |
-0.29 |
-0.99 |
0.69 |
1.00 |
|||||||||||||
|
36 a 45 años |
-0.78 |
0.78 |
-0.93 |
0.48 |
1.00 |
-0.52 |
-0.98 |
1.00 |
||||||||||||
|
Más de 45 años |
0.16 |
-0.16 |
0.94 |
-0.94 |
-0.67 |
-0.19 |
0.58 |
-0.74 |
1.00 |
|||||||||||
|
Econ/admon |
0.75 |
-0.75 |
0.95 |
-0.53 |
-0.99 |
0.47 |
0.96 |
-1.00 |
0.78 |
1.00 |
||||||||||
|
C. sociales |
0.70 |
-0.70 |
0.97 |
-0.59 |
-0.98 |
0.41 |
0.94 |
-0.99 |
0.82 |
1.00 |
1.00 |
|||||||||
|
C. exactas |
-0.87 |
0.87 |
-0.86 |
0.34 |
1.00 |
-0.64 |
-1.00 |
0.99 |
-0.63 |
-0.98 |
-0.96 |
1.00 |
||||||||
|
Otra área |
0.94 |
-0.94 |
0.16 |
0.50 |
-0.60 |
1.00 |
0.69 |
-0.52 |
-0.19 |
0.47 |
0.41 |
-0.64 |
1.00 |
|||||||
|
Pública |
-0.83 |
0.83 |
-0.89 |
0.41 |
1.00 |
-0.58 |
-0.99 |
1.00 |
-0.69 |
-0.99 |
-0.98 |
1.00 |
-0.58 |
1.00 |
||||||
|
Privada |
0.85 |
-0.85 |
0.88 |
-0.38 |
-1.00 |
0.61 |
0.99 |
-0.99 |
0.66 |
0.99 |
0.97 |
-1.00 |
0.61 |
-1.00 |
1.00 |
|||||
|
Ambas |
0.75 |
-0.75 |
0.94 |
-0.52 |
-0.99 |
0.48 |
0.97 |
-1.00 |
0.77 |
1.00 |
1.00 |
-0.98 |
0.48 |
-0.99 |
0.99 |
1.00 |
||||
|
Si otra actividad |
0.92 |
-0.92 |
0.79 |
-0.23 |
-0.98 |
0.73 |
1.00 |
-0.96 |
0.53 |
0.95 |
0.92 |
-0.99 |
0.73 |
-0.98 |
0.99 |
0.95 |
1.00 |
|||
|
No otra actividad |
-0.92 |
0.92 |
-0.79 |
0.23 |
0.98 |
-0.73 |
-1.00 |
0.96 |
-0.53 |
-0.95 |
-0.92 |
0.99 |
-0.73 |
0.98 |
-0.99 |
-0.95 |
-1.00 |
1.00 |
||
|
Asignatura |
0.59 |
-0.59 |
0.99 |
-0.69 |
-0.93 |
0.28 |
0.89 |
-0.96 |
0.89 |
0.98 |
0.99 |
-0.91 |
0.28 |
-0.94 |
0.93 |
0.98 |
0.86 |
-0.86 |
1.00 |
|
|
Tiempo completo |
-0.59 |
0.59 |
-0.99 |
0.69 |
0.93 |
-0.28 |
-0.89 |
0.96 |
-0.89 |
-0.98 |
-0.99 |
0.91 |
-0.28 |
0.94 |
-0.93 |
-0.98 |
-0.86 |
0.86 |
-1.00 |
1.00 |
Fuente:
elaboración propia con base en el estudio realizado.
Análisis por
relación cruzada
El análisis por
relación cruzada consiste en tomar la variable dependiente, en este caso estilo
de liderazgo y analizarla con respecto a variables independientes como, género,
edad, grado de estudios, lugar de trabajo, condición laboral, otra actividad y
grado de estudios. De esta manera es posible determinar un diagnóstico de
tendencia.
4.9.
Estilo de
liderazgo y género
El
primer análisis de tabulación cruzada consiste en revisar la variable de estilo
de liderazgo vs género, para determinar si el estilo tiene alguna relación con
el género del docente ver (Gráfica 1). Los resultados obtenidos indican que el
liderazgo que predomina es el transaccional en los hombres con 14 afirmaciones,
el estilo dejar de hacer presenta en los hombres 2 afirmaciones y en el
liderazgo del tipo transformacional están en un empate con 12 respecto de las
mujeres. Adicionalmente se estimó el
indicador Chi cuadrada de Pearson con un valor de .701, que es mayor a .05 lo
que indica que son independientes entre ellas. Es importante recordar que se
trata de una muestra de 22 mujeres y 28 hombres.
Figura 1 Estilo de liderazgo y género.
Fuente: elaboración propia con base en el
estudio realizado.
4.10.
Estilo de
liderazgo y edad.
En
la Gráfica 2 se analiza el estilo de liderazgo contra la edad, indicador que es
muy importante debido a que con este estudio se determinó cuál rango de edad tiene
el estilo transformacional. Los resultados mostrados en la tabla
correspondiente muestran que el mayor número de personas que presentaron el
perfil transaccional presentan edades mayores de 45 años, seguido por aquellos
entre 36 y 45 años. Por otro lado, se puede señalar que a mayor edad los
profesores tienen a emplear un liderazgo tanto transaccional como
transformacional. Referente al estilo de dejar de hacer, la mayoría de docentes
corresponden al rango de 36 a 45 años de edad. El indicador de Chi cuadrada de
Pearson presentó un valor de .545, el cual es mayor a .05, lo representa que no
hay dependencia entre variables.
4.11.
Estilo de
liderazgo y área de especialidad
En
la Gráfica 3 se plasman los datos correspondientes a la comparación del estilo
de liderazgo con el área de especialidad, de las que se muestran: económico
administrativas, ciencias sociales, ciencias exactas y otros. A partir de esto
se puede concluir que las personas que utilizan el tipo de liderazgo
transaccional son en su mayoría del área económico administrativo, por otra
parte, la gente de esta misma rama también ocupa el primer lugar en utilizar el
liderazgo transformacional. Las pocas
personas que utilizan el estilo de dejar de hacer son los ingenieros. En lo referente
al indicador Chi cuadrada de Pearson, presentó un valor de .140, que es mayor a
.05, o que resulta en una independencia de las variables.
Figura 2 Estilo de liderazgo y edad.
Fuente: elaboración propia con base en el
estudio realizado.
Figura 3 Estilo de
liderazgo y área de especialidad.
Fuente: elaboración propia con base en el
estudio realizado.
4.12.
Estilo de
liderazgo y lugar de trabajo
La
comparativa correspondiente al estilo de liderazgo contra lugar de trabajo se
muestra en la Gráfica 4. En este análisis se presentaron tres variables:
organización pública, organización privada y la característica que engloba a
las dos (ambas). De acuerdo al lugar de trabajo, en su mayoría las personas que
laboran en una universidad privada utilizan más el liderazgo transaccional que
en las públicas, lo mismo pasa en el liderazgo transformacional teniendo una
diferencia de 58.3% sobre las universidades públicas; el “dejar de hacer” recae
en los que trabajan en pública.
Figura 4 Estilo de
liderazgo y lugar de trabajo.
Fuente: elaboración propia con base en el estudio realizado.
4.13.
Estilo de liderazgo
y otra actividad
En
la Gráfica 5 se presentan los resultados correspondientes a la comparativa del
estilo de liderazgo contra otra actividad que desarrollan los docentes. Los
profesores que no tienen otra actividad son del perfil del líder transaccional,
en cambio la mayoría de los transformacionales sí realizan una actividad extra.
La mayoría de `las personas de “dejar de hacer” no tienen otra actividad.
Figura 5 Estilo de
liderazgo y otra actividad.
Fuente: elaboración propia con base en el
estudio realizado.
4.14.
Estilo de
liderazgo y condición laboral
El estilo de liderazgo
comparado con la condición laboral se exhibe en la Gráfica 6, la cual tiene
como opciones, asignatura y tiempo completo. Los profesores con liderazgo
transaccional de tiempo completo superan por 21.7% a los de asignatura
correspondientes. Por su parte, los líderes transformacionales de tiempo completo
superan a los de asignatura correspondiente por 25%. Se puede apreciar que son
más los de tiempo completo que utilizan el tipo de liderazgo “dejar de hacer”.
Figura 6 Estilo de
liderazgo y condición laboral.
Fuente: elaboración propia con base en el
estudio realizado.
4.15.
Estilo de
liderazgo y grado de estudios
En la Gráfica 7 se muestra
la comparación entre el estilo de liderazgo y el grado de estudios. Se consideró
como valido el grado más alto de estudios presentado por el encuestado: licenciatura,
maestría y doctorado. Los resultados correspondientes muestran que el grado de
maestría presenta los más altos índices respecto al estilo de liderazgo
transformacional con 16 docentes, 14 con estilo transaccional y 2 con el de
dejar hacer. El perfil de docentes con doctorado le sigue con 6 de liderazgo
transaccional y 6 de transformacional.
Figura 7 Estilo de
liderazgo y grado de estudios.
Fuente: elaboración propia con base en el
estudio realizado.
Finalmente, se presenta
la Tabla 3 que contiene la chi-cuadrada de Pearson, la cual presenta un
indicador de significancia asintótica de .949 la cual es mayor al valor de .05,
lo que representa que las variables son independientes entre sí.
Tabla
3
Chi-cuadrada de
Pearson de estilo de liderazgo y grado de estudios.
|
Prueba |
Valor |
gl |
Sig. asintótica (bilateral) |
|
Chi-cuadrado de Pearson |
0.716 |
4 |
0.949 |
Fuente:
elaboración propia con base en el estudio realizado.
5.
Conclusiones
y discusión de resultados
La presente
investigación sobre el estilo de liderazgo en docentes universitarios ha
permitido llegar a las siguientes conclusiones principales:
·
Los docentes que trabajan en una organización
privada presentan un estilo transformacional (71%). Los catedráticos que tienen
alguna otra actividad presentan un estilo de liderazgo transformacional (54%). Los
docentes de tiempo completo presentan en segunda instancia un estilo
transformacional (62.5%), seguida de inmediato por un estilo transaccional con
un 61%. El estilo de liderazgo de la muestra total que predomina de manera
cuantitativa es el transformacional con 48%, transaccional 46% y dejar de hacer
6%. Dichas conclusiones concuerdan con los hallazgos obtenidos en el trabajo de
·
El liderazgo transaccional predomina en el sexo
masculino (61%) y el liderazgo transformacional es igual tanto para mujeres
como para hombres (50% ambos). Lo anterior discrepa con los resultados
obtenidos por
·
El estilo de liderazgo que predomina en
respecto a la edad del docente es el dejar de hacer correspondiente para el
rango de edad de 36 a 45 años (67%). El estilo transaccional se muestra en
mayor proporción en los hombres mayores a 45 años (48%). El grado de maestría
en los docentes es el que tiene el mayor número de docentes con estilo de
liderazgo transformacional y dejar de hacer ambos con un 67%. Estos resultados
difieren de los derivados de la investigación de
·
Los docentes que tienen un perfil
económico-administrativo tienes tendencia al estilo de liderazgo transaccional
y transformacional (52% y 50% respectivamente). De acuerdo a estos resultados,
se comprueban las conclusiones procedentes del estudio elaborado por
·
Los docentes del área de ciencias exactas
presentan un estilo de liderazgo dejar de hacer con un 100%. De manera similar,
los docentes que trabajan en una organización pública presentan el estilo de
liderazgo dejar de hacer con un 100%. Los docentes que no tienen otra actividad
presentan un estilo dejar de hacer con un 67%. La condición laboral, es decir
los docentes de tiempo completo influye de manera más significativa para
representar un estilo de liderazgo dejar de hacer (67%). Esto contrasta con la
investigación realizada por
6.
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Alberta Journal of Eduational Research.
7.
Anexo.
Anexo 1.
Encuesta
aplicada a docentes, para conocer su estilo de liderazgo.
